La Page des Lettres

Enseignement des Lettres et « humanisme numérique »

Delphine Regnard, Lycée Saint-Exupéry, Mantes-la-Jolie — 2012-02-08T16:47:28Z

La rencontre

Le 10 janvier 2012, la BnF a organisé dans son Labo, en partenariat avec l'EHESS, une rencontre autour du titre du dernier ouvrage de M. Doueihi Pour un humanisme numérique.

M. Olender a ouvert la journée : historien et éditeur (il dirige la collection La librairie du XXIème siècle au Seuil), il a mis l'accent sur la problématique de la compétence numérique et a proposé de reprendre la méthode d'archéologue de Milad Doueihi pour comprendre le monde numérique, et pour que les cultures numériques refaçonnent les humanités singulières. Il rejoint ainsi les positions de M. Doueihi qui pose que le numérique refonde les pratiques lettrées du XXIème siècle avec le développement inouï de nouveaux moyens de communication, de publication, de diffusion et s'inscrit ainsi dans la vie de la cité. Il s'agissait ainsi de rompre des frontières inexistantes entre pensée et technologie notamment et d'examiner dans quelle mesure elles se nourrissent l'une l'autre : « ...l'outil numérique est devenu un lieu de sociabilité et (...) les frontières entre virtuel et réel ne cessent de tomber ; cet outil dessine aussi les contours de ces nouveaux espaces souples et éclatés qui sortent du champ domestique ou bureautique pour s'inscrire dans la cité. De nouvelles modalités de la relation sociale, de l'amitié, sont en train d'émerger et contribuent à construire un « nouvel humanisme ». »

Milad Doueihi a ensuite expliqué que le code numérique constitue une rupture radicale avec les pratiques lettrées et le rapport avec l'écrit. On assiste à une transformation culturelle du calcul et du numéral si bien que la culture numérique se démarque d'une ambition d'une science du net. Il s'agit de formaliser et de saisir par le calcul informatique les gestes culturels occidentaux.

L'informatique, d'abord une branche des mathématiques, est rapidement devenue une nouvelle science, transformée ensuite en industrie. Depuis 20 ans, l'informatique revêt une dimension culturelle (comme la chimie et la biologie, dont la convergence avec le numérique devient une conversion éthique). Le numérique amène ainsi à poser des questions qui concernent les individus, questions éthiques, écologiques, juridiques, économiques, politiques, historiques. L'histoire des sciences a longtemps pensé le numérique comme science, or la présence du code ne doit pas masquer la dimension culturelle. Le numérique ne sera pas une discipline académique, mais c'est un être culturel qui (se) développe (par) un imaginaire (avatar, monde inventé par les usages effectifs) donc il y a une poétique du code (API), une forme d'écriture littéraire, jamais purement individuelle, toujours participative, collective.

Milad Doueihi a abordé également la question des archives dont le contenu est le sang et l'accès est la liberté de pensée démocratique. Il a filé la métaphore en signalant les figures de l'animation et de reproduction du vivant utilisées : « propagation, virus... » ; la technique c'est le corps, corps qui s'inscrit dans une réalité sociale qui'il définit comme le numérique. Codes, interface et usages forment ce corps humain, social, algorithmique. On est devant l'enfance infinie de la technique informatique qui ne cesse de se réinventer, c'est une mythologie du numérique. La machine fait rêver mais c'est bien l'homme qui rêve, c'est l'imaginaire de la fiction et de ses pratiques qui est moteur de mutations numériques. La lecture industrielle ou automatique transforme la mesurabilité, modifie les catégories de la culture, instaure de nouveaux critères de pertinence. Se crée donc une nouvelle dimension de la confiance sociale. Les moteurs de cherche sont de grands lecteurs ! Le système de la recommandation survalorise la confiance sociale. L'identité se construit entre fragments discursifs et interactions, particules élémentaires de l'identité numérique.

Autre « lieu » numérique : les jeux vidéos. Ils sont des lieux d'expérimentation où l'humain se transfère dans un monde virtuel, où le code se transforme en extension de l'humain. Sont ainsi possibles des échanges entre virtuel et réel, entre numérique et réel.

De cette nouvelle compétence numérique, la littératie, découlent de nouveaux savoirs et de nouvelles pédagogies, une nouvelle mémoire et de nouvelles façons de la transmettre. Il reste à mettre en place une éthique et une politique de l'accès.

Table ronde : « L'écrit à l'heure du numérique »

On assiste avec le numérique à la redéfinition de la place de chacun, notamment de la place de l'auteur par rapport à l'éditeur avec l'autopublication. C'est aussi la question de la lecture qui est modifiée et qui soulève inquiétudes et espoirs.

Sébastien Rongier a défini la plasticité du numérique : la plasticité, c'est recevoir et former son propre contenu (Hegel). Il met l'accent également sur l'intensification de la lecture (nous renvoyons ci-dessous au lien vers sa communication).

La table ronde a aussi rassemblé des écrivains :

Camille de Toledo, évoque son travail d'écriture, notamment numérique : ainsi, le changement de taille des polices modifie le sens du texte (écrire un mot en majuscules par exemple). L'expérience qui a consisté à lire son livre dans un player où c'est le livre et non l'auteur le héros, a donné une video de neuf heures, dont chaque lecteur pourra en modifier les fragments.

Cécile Portier dont l'écriture numérique, qu'elle soit individuelle ou collective, comme celle menée avec des lycéens d'Aubervilliers, est passionnante.

L'écrivaine a commencé par souligner que la nouvelle écriture dominante des statistiques se fait par le chiffre, que l'on imagine objectif et donc vrai ; le « seuil de signification » des statistiques est de moins en moins interrogé, or c'est là que se situe la littérature, il s'agit d'interroger l'écriture du monde par les données que l'on a de lui.

Son blog Petite Racine, « Ici c'est fait pour écrire » rassemble des textes mais aussi des projets comme Traque traces, « fiction collective sur la mise en données du monde et son antécédent Simple Appareil®, mise à nu d'un personnage fictif par les sismographes sociaux, fabricants de notre réel. » Elle a fait réfléchir une classe de Tle STG aux traces que l'on laisse sur Internet et leur a fait inventer des personnages qu'ils ont dû géolocaliser et mettre en lien les uns avec les autres. Son travail s'est fait à partir de données, notamment celles de l'Insee ; elle a demandé aux élèves une suite de chiffres qui correspondaient, sans qu'ils le sachent, à des coordonnées GPS : la géolocalisation pouvait commencer.

Le lecteur à son tour suit un chemin qui lui est propre en cliquant au hasard sur tel personnage, sur tel échange, sur tel lieu. Cette expérience est remarquable en ce qu'elle met en jeu de véritables activités d'écritures et de lecture tout en interrogeant, de façon philosophique, le monde d'aujourd'hui.

Utiliser les outils numériques pour le professeur de lettres, ce n'est pas seulement appareiller un élève pour qu'il aille mieux (au sens littéral comme au sens figuré), pour qu'il progresse, c'est aussi (et surtout ?) mettre en place des activités numériques d'écriture réelles car éminemment créatives et philosophiques et littéraires en ce qu'elles interrogent l'homme et le monde, la vision du monde par l'homme et la vision que ce monde, via la machine, a de l'homme.

Bibliographie

Outre celle proposée sur le site du Labo de la BnF (en PDF), voici quelques liens en lien avec le sujet :

Réponse de Cécile Portier dans la revue D'ici là publiée chez publie.net à une question qui lui fut posée lors de la rencontre.

Article de Sabine Blanc dans OWNI sur la résidence d'écrivain de Cécile Portier à Aubervilliers : De la data littérature dans le 9-3.

Communication de Sébastien Rongier publiée sur son site.

Présentation de La grande conversion numérique de M. Doueihi sur le site de la Librairie du XXIème siècle.

Carnet de M. A. Berra, Philologie à venir

Entretien avec M. Olender, éditeur de la collection la Librairie du XXIème siècle

Entretien de Milad Doueihi avec Xavier de la Porte en octobre 2011 à l'émission Place de la Toile.

Présentation très claire du travail de Milad Doueihi par Pierre Mounier sur son blog Homo Numericus.

Voir en ligne : Labo BnF

Programme Stage Dramaturgie des genres et mise en scène

MELET Cécile — 2012-01-20T14:57:23Z

Cher (e) collègue,

Vous êtes inscrit au stage « Dramaturgie des genres et mise en scène », niveau 1 (stage PAF 321L44, 10A0250268) qui aura lieu

les 12,13 et 14 mars 2012 au lycée Corot de Savigny sur Orge
et les 10, 11 et 12 avril au collège les Bouvets, 1 rue Félix Pyat à Puteaux.

Veuillez trouver ici le programme que je vous propose pour ces trois journées afin que vous relisiez les œuvres concernées et que vous les apportiez les jours prévus.

1ère journée :

Cyrano de Bergerac (texte à apporter),

L'enjeu spatial dans un texte de théâtre Apport théorique sur le fonctionnement de l'espace théâtre. Définition et fonctions de la scénographie A partir de la scène du balcon dans Cyrano de Bergerac, nous analyserons le rapport entre le texte, le fonctionnement de l'espace, les rôles des différents personnages. Nous comparerons cet extrait à d'autres scènes où des personnages sont cachés, avec des exercices de mise en espace : Tartuffe, Le Mariage de Figaro, Angélo tyran de Padoue, etc..

2e journée :

Construire un personnage sur scène : les héroïnes tragiques

Confrontation de quelques figures comme Antigone (Sophocle et Anouilh), Juliette, Camille dans Horace , Andromaque, Catherine dans Mère Courage de Brecht, Imen dans Terre sainte de M. Kacimi. Comment le jeu, le rapport à l'espace, la voix, rendent-ils compte d'une situation tragique ? Analyse des moyens spécifiques au théâtre pour créer des effets pathétiques. Exercices de mise en voix chorale de longues tirades. Si possible apporter Antigone de Sophocle, Horace, Andromaque.

3e journée :

L'Ecole des femmes (texte à apporter) et ses mises en scène

Nous verrons comment le personnage de jeune fille se construit dans L'Ecole des femmes, et évolue à la fois dans le texte et sur scène (costume et jeu, confrontation de plusieurs interprétations) Exercice de mise en espace sur le thème de la jeune fille enfermée. Trouver une voix à l'ingénue : la lettre envoyée à Horace, les Maximes du mariage.

Si vous souhaitez me joindre pour me poser des questions avant le stage : patriciavasseur89@orange.fr

Cordialement Patricia Vasseur

NB :

Le lycée J. B. Corot se trouve juste en face de la gare de RER C de Savigny ur Orge (direction Versailles chantiers, Dourdan ou Etampes depuis Paris ou direction Paris depuis Versailles chantiers) On ne peut se garer à l'intérieur du lycée, mais il existe un parking souterrain payant sous la place Davout, donc en face du lycée.

Pour le collège de Puteaux : il n'est pas possible de se garer dans le collège des Bouvets et il y a peu de places dans les rues autour. Privilégiez les transports en commun : le collège des Bouvets est accessible à pied depuis la station La Défense.

Grec en terminale, nouveaux programmes

OUCIF Georges, Lycée Jean-Pierre Vernant, Sèvres — 2011-12-19T11:41:47Z

Interrogations philosophiques

L'homme et l'au-delà

Platon, Phédon.

texte grec et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/cousin/phedon.htm

Plotin, Première Ennéade.

Traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/plotin/table.htm

Plutarque, Sur les délais de la justice divine.

Traduction :

http://visualiseur.bnf.fr/Visualiseur?Destination=Gallica&O=NUMM-27909

Figures de philosophes

Porphyre, Vie de Pythagore ;

Platon, Apologie de Socrate ;

Texte grec et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/cousin/apologie.htm

Juxtalinéaire :

http://juxta.free.fr/spip.php?article6

Platon, Théétète, 149a-150d ;

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/cousin/theetete2.htm

Aristophane, Nuées ;

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/comediens/Aristophane/nuees.htm

Xénophon, Mémorables ;

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/historiens/xenophon/memorable.htm

Juxtalinéaire :

http://juxta.free.fr/spip.php?rubrique23

Plutarque, Le Démon de Socrate ;

Traduction et bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/historiens/Plutarque/demonsocrate.htm

Diogène : Diogène Laërce, Vie, doctrines et sentences..., VI, 2, 20.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/laerce/6diogene1.htm

Interrogations scientifiques

Médecine

Hippocrate, De l'Ancienne Médecine, Du Régime, I. Airs, eaux, lieux, 1-11.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/erudits/Hippocrate/table.htm

Aristote, Histoire des Animaux, VII, 1-4, IX - 49-50.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/tableanimaux.htm

Galien, Art médical ; De la bile noire, 1-3, 8.

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/erudits/galien/table.htm

Zoologie

Hérodote, Enquête, II, 65-76.

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/historiens/herodote/index.htm

Aristote, Histoire des Animaux, II, 8-9 (502a-b) ; VIII, 1 (588b-589a) ; Parties des Animaux, I, 1 (640b-642b) ; IV, 13 (697 b).

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/tableanimaux.htm

Arrien, L'Inde, 13-14.

Astronomie

Aratos, Phénomènes, 1-44 ; 1091-1154.

Traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/erudits/aratus/index.htm

Eratosthène, Catastérismes.

Traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/erudits/eratosthene/table.htm

Rêve

Homère, Iliade, II, 6-71 ; XIV, 231-291 ; Odyssée, XIX, 535-581.

Juxtalinéaire :

http://juxta.free.fr/spip.php?rubrique8

Eschyle, Euménides, 116-135.

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/tragediens/eschyle/index.htm

Euripide, Iphigénie en Tauride, 36-66 ; Hécube 1-97.

Texte grec et plusieurs traductions :

http://remacle.org/bloodwolf/tragediens/euripide/index.htm

Hérodote, Enquête, VII, 12-15.

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/historiens/herodote/index.htm

Platon, Phèdre 250 c.

Texte grec et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/cousin/phedre.htm

Aristote, Des rêves, du sommeil et de la veille, de la divination dans le sommeil.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/tableopuscules.htm

Plutarque, Propos de Table, VIII, 10, 2.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/historiens/Plutarque/sympos1.htm

Interrogations politiques

Justice et société

Homère, Iliade, XVIII, 490-560.

Texte grec et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/poetes/homere/table.htm

Juxtalinéaire :

http://juxta.free.fr/spip.php?rubrique48

Hésiode, Les Travaux et les jours, 202-292.

Traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/poetes/falc/hesiode/travaux.htm

Juxtalinéaire :

http://juxta.free.fr/spip.php?rubrique50

Platon, République, II, 358b-362c ; II, 372e-374d ; IV, 420b-445e ; V, 473b-476a ; VIII, 543a-569c ; Gorgias, 482c-484c ; Lois, V, 730b-744a.

Texte, traduction et dossiers :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/loisindex.htm

Aristote, Politique, IV, 4, V, 5, VI, 2-5.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aristote/tablepolitique.htm

Epictète, Entretiens, I, 12, 19 ; IV, 1.

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/epictete/table.htm

Réflexions sur la cité

Platon, République, V, 3 (461a-466b).

Texte grec :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/rep5gr.htm

Traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/platon/rep5.htm

Aristote, Politique, III, 1-3, III, 6, III, 12 ; 1V, 12-13 ; VIII, 1-3.

Bilingue :

http://remacle.org/bloodwolf/philos...

Polybe, Histoires, VI

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/historiens/polybe/index.htm

Eschyle, Les Euménides.

Texte grec et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/tragediens/eschyle/index.htm

Sophocle, Antigone.

Texte et traduction :

http://remacle.org/bloodwolf/tragediens/sophocle/Antigone.htm

Juxtalinéaire :

http://juxta.free.fr/spip.php?article2

Euripide, Les Phéniciennes.

Texte grec et plusieurs traductions :

http://remacle.org/bloodwolf/tragediens/euripide/index.htm

L'écriture de soi avec le TNI

BACH Sarah — 2011-12-16T16:03:46Z

1) Le projet

La séance s'intègre dans une séquence réalisée en classe de 3e. Il s'agit de faire découvrir aux élèves les différents genres de l'écriture de soi, leurs enjeux respectifs et d'établir les différences avec l'écriture biographique.

Cette séance mêle des textes courts (biographie, autobiographie, mémoires, journal) et des images (portrait, autoportrait, puzzle, photographie). Elle permet ainsi d'initier les élèves à la lecture et l'analyse de documents variés. Le passage par l'image est un moyen efficace d'expliciter les contenus des textes.

2) Les activités

La séance dure environ deux heures. Les élèves peuvent travailler en binôme, et l'accès au TNI est indispensable pour effectuer le travail demandé.

Cette séance ne suppose pas de prérequis particuliers.

Les activités réalisées au cours de la séance sont, dans l'ordre de leur déroulement, les suivantes :

Lecture : Lecture des textes. Mise à jour des spécificités des différents textes avec le TNI (voir document joint – analyse de textes)

Lecture d'image : Lecture des images. Mise à jour des spécificités des différentes images avec le TNI (voir document joint – analyse de l'image)

Analyse : Association d'un lien entre les textes et les images (portrait-biographie / photographie-mémoires / autoportrait-autobiographie / puzzle-journal) qui permet de mettre en avant les enjeux des différents genres de l'écriture de soi.

Écriture : Rédaction de la trace écrite (possibilité d'utiliser Etherpad pour rédiger la trace écrite en écriture collaborative).

3)Médiathèque

Pièces jointes

Documents élèves : images, textes

Documents enseignant : analyse de textes, analyse des images, liens entre textes et images

Sarah BACH, professeur au collège Henri Wallon de Garges-lès-Gonesse (95)

Création du Prix Jacqueline de Romilly

GRAVE Stéphanie — 2011-11-21T17:24:59Z

La direction générale de l'enseignement scolaire, en lien avec l'inspection générale de l'éducation nationale, crée le Prix Jacqueline de Romilly. Ce prix a pour objectif de valoriser les initiatives pédagogiques innovantes dans le champ des langues et cultures de l'Antiquité et doit contribuer à renforcer leur attractivité et leur rayonnement en milieu scolaire. Destiné aux professeurs de collège et de lycée et à leurs élèves, il vise notamment à récompenser des projets qui mettent en avant la richesse pluridisciplinaire de ces langues.

Le cahier des charges ci-dessous précise la nature, les modalités et les conditions de participation à ce Prix.


Cahier des charges

Vous trouverez aussi ici la fiche de candidature.


Fiche de candidature

Cette fiche de candidature est à retourner avant le 12 février 2012 au Rectorat de Versailles, Secrétariat des Inspecteurs Pédagogiques régionaux de Lettres, à l'adresse mail suivante : Isabelle.castellani@ac-versailles.fr

Monique Legrand IA-IPR de Lettres

Stage Dramaturgie Niveau 2

MELET Cécile — 2011-11-13T13:30:02Z

Programme du stage « Dramaturgie des genres et mise en scène » Niveau 2

Bonjour,

vous êtes inscrit(e) au stage « Dramaturgie des genres et mise en scène », niveau 2, qui aura lieu les 16 et 17 janvier 2012 au lycée Corot de Savigny sur Orge. Le lycée est en face de la gare de Savigny, accessible par le RER C. Si vous venez en voiture, pas de parking à l'intérieur du lycée, parking payant souterrain en face.

1ère journée : Le théâtre antique et sa mise en scène

Le matin, nous travaillerons sur l'espace antique et ses transpositins modernes. Textes supports : Les Suppliantes d'Euripide, Œdipe à Colone de Sophocle et Les Euménides d'Eschyle. Nous irons de l'analyse de mises en scène à la conception d'une scénographie moderne.

L'après-midi, nous aborderons en voix et en espace le chœur avec Hécube d'Euripide et Electre de Sophocle. Il n'est pas nécessaire d'apporter les textes, mais relisez si possible Œdipe à Colone, Hécube et Electre.

2e journée : Le théâtre antique revisité dans le théâtre contemporain

Le matin nous comparerons les intrigues d'Antigone et Combat de nègre et de chiens de Koltès, puis Œdipe-Roi et Incendies de Wouajdi Mouawad. Nous verrons comment l'écriture contemporaine s'inscrit dans l'héritage des mythes tragiques.

L'après-midi nous étudierons et mettrons en espace des chœurs modernes des Belles-sœurs de Michel Tremblay et Roberto Zucco de Koltès. Nous réfléchirons à l'écart avec la tragédie grecque et à l'implication théâtrale de ces nouvelles formes de choralité.

Autant que possible lisez au moins les textes de Koltès (Editions de Minuit) et de Mouawad (Actes sud). Il n'est pas nécessaire de les apporter.

Si vous avez besoin de me joindre avant le stage : patriciavasseur89@orange.fr

Bien cordialement Patricia Vasseur

Journées Découvrir l'Antiquité

OUCIF Georges, Lycée Jean-Pierre Vernant, Sèvres — 2011-10-10T19:46:49Z

Journées Découvrir l'Antiquité

L'association « Journées Découvrir l'Antiquité » (JDA), créée à la rue d'Ulm, ouvre cette année encore les portes de l'ENS aux élèves des collèges et des lycées .

Cinq journées sont organisées, deux en janvier et trois en mars :

une journée Homère,

une journée Tragédie grecque,

une journée Comédie antique (réservée aux hellénistes et latinistes)

une journée Éloquence latine, qui sera dupliquée.

Un groupe d'étudiants présente, pendant chacune de ces journées, des aspects du thème qui y est consacré.

Une centaine d'élèves, accompagnés par leurs professeurs, participent aux ateliers proposés. Une conférence a généralement lieu en milieu de journée, animée par un chercheur qui expose au public du secondaire son domaine de recherche en lien avec le thème de la journée ; la journée s'achève sur une représentation théâtrale ou une projection d'extraits de films commentés.

Le public accueilli va de la sixième à la terminale et mêle des classes de français, de latin et de grec, ainsi que des groupes de toutes les académies.

Vu le nombre sans cesse croissant des demandes, il est préférable de ne pas tarder pour s'inscrire.

Date de démarrage des inscriptions : LE 20 OCTOBRE !

Sur le site de l'association (http://sites.google.com/site/lesitejda/) toutes les informations pratiques et le formulaire d'inscription.

Trois expositions parisiennes pour les classes de LATIN

GRAVE Stéphanie , MELET Cécile — 2011-10-05T18:07:22Z

Trois expositions font l'actualité parisienne qui peuvent directement intéresser les professeurs de latin en collège et en lycée.

Et Lutèce devint Paris dans la crypte archéologique du parvis de Notre-Dame jusqu'au 26 février 2012
Pompéi un art du vivre au musée Maillol, du 21 septembre 2011 au 12 février 2012
Giacometti et les Etrusques à la Pinacothèque, du 16 septembre jusqu'au 8 janvier 2012

Cet article vous propose une brève présentation de ces expositions et quelques pistes d'exploitations pédagogiques.

A noter aussi une exposition à venir sur les Gaulois à la Cité des Sciences du Parc de la Villette, à partir du 19 octobre 2011. Vous pouvez vous enregistrer pour la présentation gratuite de l'exposition organisée le 9 novembre.

Et Lutèce devint Paris

Organisation et contenu de l'exposition

L'exposition se présente sous forme de panneaux explicatifs richement illustrés par les aquarelles de M.Godin, qui collabore à de nombreuses publications scientifiques archéologiques. Elle a pour but de révéler la métamorphose de Lutèce au IVè siècle avant J-C. L'exposition commence par un large panorama des grandes cités antiques impériales comme Trève, Constantinople, Arles … pour après se centrer sur Lutèce. Les élèves peuvent ainsi comprendre les fonctions politiques de ces villes qui se devaient d'être de petites Rome pour rappeler la puissance de l'Empire. Ils se font ainsi une idée assez claire de l'urbanisme romain avec les grands monuments qui structurent l'urbs romaine.

Infos pratiques

7, Paris de Notre-Dame, Place Jean-Paul II 75004 Métro Cité ou RER Saint-Michel Notre-Dame

La crypte dépend du Musée Carnavalet mais il faut appeler directement au 01 55 42 50 10 pour réserver le créneau de la visite. Tous les jours sauf le lundi, de 10h à 18h.

Entrée gratuite pour les élèves et leurs accompagnateurs.

Un petit fascicule pour les collégiens est mis gratuitement à disposition.

Quelques pistes pédagogiques

C'est une visite qui est à coupler avec l'arpentage du quartier latin pour faire sentir par les pieds et les yeux le système de quadrillage de la ville encore visible grâce à l'axe de la rue Saint-Jacques. Vous trouverez bientôt une proposition de questionnaire qui associe enquête sur l'exposition et visite du quartier latin.

Pompéi un art du vivre

Organisation et contenu de l'exposition

L'exposition s'organise selon la disposition d'une domus.

Au RC : l'atrium, le triclinium et la culina avec le lararium.

Au 1er étage : d'un côté les objets du quotidien, entre vaisselle d'apparat et objets pour les soins du corps pour les thermae, de l'autre l'hortus

A noter, la présence de deux moulages très émouvants au RC et d'une salle consacré à Eros à l'étage.

Temps de visite estimé : 1 heure pour la visite des salles et 25 minutes pour le film très pédagogique qui reconstitue les principaux monuments de Pompéi en 3D (salle au sous-sol). Le film est d'ailleurs disponible à la librairie du musée.

Informations pratiques

Musée Maillol 61, rue de Grenelle 75007 Paris Métro Ligne 12 Rue du Bac

Horaires : 10h30-19h tous les jours, nocturne le vendredi jusqu'à 21h30

Réservation pour les groupes scolaires : Séverine Lambert Du lundi au vendredi de 10h30 à 17h00 Tél. : 01 42 22 25 44 Fax : 01 42 22 46 44 E-mail : contact@museemaillol.com

Entrée pour les scolaires : 5€ par élève et gratuité pour les accompagnateurs

Toutes les notices murales, très claires et complètes, sont regroupées dans un fascicule distribué à l'entrée. A noter aussi que le musée met à disposition un gros dossier de presse de 34 pages avec des articles thématiques écrits par des chercheurs et le catalogue complet des œuvres avec une vingtaine de photos.


Dossier de Presse Pompéi

Quelques pistes pédagogiques

Selon que l'on fait cette exposition, très complète, en fin ou en début de séquences consacrées à la vie quotidienne à Rome, le mode de questionnement va être différent. On peut en effet la considérer comme l'occasion d'un rappel de tout ce qui aura été vu en classe ou au contraire comme un lancement de multiples recherches.

Nous vous proposons des pistes d'exploitation dans le document ci-dessous.


Propositions pédagogiques Pompéi

Ce ne sont que des propositions, à compléter, à enrichir. Vous pouvez pour cela apporter vos contributions sur Lab'Lettres : www.lab-lettres.fr

Petite bibliographie pour cette exposition

Pour vous aider à préparer cette visite, plusieurs magazines ont sorti un numéro spécial :
Hors-série Connaissance des arts n°502. 35 pages,67 illustrations. Editions Connaissance des arts, Paris, Septembre 2011
Le Figaro Hors-série - Pompéi, un art de vivre. 114 pages, 190 illustrations. Edité par la Société du Figaro. Paris, Août 2011
Le Petit Léonard, Hors-série n°3 Pompéi. Le magazine d'initiation à l'art. L'histoire de la ville, visite d'une villa romaine, des recettes de cuisine et des jeux ! Pour les 7 - 777ans. 26 pages, 65 illustrations. Editions Faton 2011.

Giacometti et les étrusques

Organisation et contenu de l'exposition

La Pinacothèque de Paris présente aujourd'hui ce rapprochement exceptionnel entre cette civilisation antique et des oeuvres de Giacometti. Plus de cent cinquante objets étrusques sont exposés avec une trentaine de sculptures de Giacometti.

Informations pratiques

Pinacothèque de Paris 28, place de la Madeleine 75008 Paris Métro Madeleine

Horaires : tous les jours de 10h30 à 18h30

Réservations pour les groupes scolaires : 01 42 68 35 41 scolaires@pinacotheque.com

Propositions pédagogiques

On peut suggérer trois pistes d'exploration selon les niveaux et les thématiques soit en latin, soit en histoire des arts :

en latin pour le collège, niveau 5ème : les rites funéraires et religieux étrusques

en latin pour le collège, niveau 4ème : soi et l'autre

en histoire des arts au lycée : dans le champ thématique 1. Champ anthropologique : « Arts, réalités, imaginaires » ; « Arts et sacré » ; « Arts, sociétés, cultures » ; « Arts, corps, expressions »

Latin niveau 5ème : les rites funéraires et religieux étrusques

Les élèves grâce aux objets et aux panneaux explicatifs peuvent se faire une idée de l'évolution des pratiques : de l'incinération à l'inhumation, des canopes aux urnes en marbre (voir les parties « Les canopes » et « Les cartons de Pergame »). Il est intéressant de leur faire comprendre comment l'organisation des nécropoles offre un reflet de l'organisation sociale du monde des vivants. Ils peuvent aussi glaner des informations sur l'importance de l'art divinatoire chez les Etrusques même si aucun objet directement en lien avec l'haruspicine n'est exposé (voir la partie « Un peuple très religieux »). Enfin, un parallèle peut-être fait entre le Charon des grecs et des romains et le Charun étrusque (voir la partie « Les démons des Etrusques »).

Latin niveau 4ème : soi et l'autre

L'exposition montre bien les liens étroits et conflictuels entre les trois civilisations étrusque, grecque et romaine, liens de rivalité commerciale et d'influence culturelle. Elle met bien en valeur à travers les panneaux explicatifs les clichés véhiculés sur les Etrusques par les Grecs et les Romains (voir les parties « Un peuple de pirates », « Un peuple très religieux », « La vie voluptueuse »), clichés révélateurs des divergences entre les trois sociétés. La présentation de la céramique étrusque dans ses évolutions ainsi que des stèles funéraires hellénistiques permet de bien comprendre comment les influences ont circulé (voir la partie « Les cartons de Pergame »)

Histoire des arts au lycée : rupture et continuité, la modernité et le sacré

Si dans la première partie sont exposées quelques oeuvres de Giacometti, c'est dans la seconde partie que s'organise véritablement la mise en regard de son oeuvre avec l'art étrusque. Cette confrontation fait cependant toute la richesse de cette exposition. Elle peut paraître déconcertante mais c'est précisément elle qui va aiguiser le regard des élèves, faire surgir leurs émotions et leurs interrogations.

Peut-être faut-il envisager d'aborder l'oeuvre de Giacometti en amont de la visite, appréhendée pour elle-même, en dehors de toute influence ? Pour l'exploration de l'exposition, nous proposons plusieurs étapes :

les élèves découvrent sans s'appesantir l'art étrusque et la civilisation qui l'a vu naître, dans la première partie ;
puis ils font une visite globale de la deuxième partie sans s'attacher aux notices, qui sont complexes et qui intègrent les analyses de Genet et de Sartre (il pourra être intéressant de revenir sur leurs propos en classe) ;
dans un troisième temps, on leur propose de choisir une des confrontations mises en scènes par la Pinacothèque : ils prendront le temps de décrire précisément les oeuvres, de s'interroger sur la pertinence et le sens profond qui peut se dégager de cette confrontation, ce doit être l'occasion de faire surgir leurs propres appréciations et leur propres réflexions sur ce dialogue.

Bien sûr, la mise en regard de la statuette dite « L'ombre du soir » avec une des femmes longilignes de Giacometti constitue le clou de l'exposition, mais on veillera à guider les élèves vers d'autres « rencontres » moins spectaculaires mais tout aussi parlantes, comme par exemple : la Cage et le candélabre étrusque, un canope et un buste (pièce 250), ou encore le croquis de l'autoportrait de Van Gogh (pièce 143), le buste de Simone de Beauvoir (pièce 157) avec une oenochoé (pièce 113) ...

Le retour en classe pourra être l'occasion de mettre en commun ce qu'auront vu les élèves et de faire surgir les problématiques que soulève cette exposition sur la modernité de l'oeuvre de Giacometti, entre rupture et continuité. Les analyses de Genet et Sartre pourront faire comprendre son rapport au sacré et son lien avec « le peuple des défunts ».

Stéphanie Soury-Grave et Cécile Melet

Parle-leur de batailles, de rois et d'éléphants, Mathias Enard, Actes Sud, 2010.

BACH Ariane, Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles — 2011-09-13T09:03:50Z

Pistes pour l'étude en classe.

Comment aborder un ouvrage très contemporain en classe de lycée ?
L'absence de recul pour juger l'oeuvre met l'enseignant dans une position délicate, lorsqu'il veut se lancer dans un tel travail. Il ne bénéficie d'aucune étude préexistante, n'a probablement pas lu toutes les œuvres de l'auteur, et se retrouve confronté au risque de construire une séquence qu'aucun discours universitaire ne valide encore. On peut bien sûr se référer aux critiques littéraires des journaux, qui comportent souvent des pistes de réflexion stimulantes, mais rien d'utilisable tel quel. Il faut prendre le risque d'inventer, de tâtonner.
Le choix d'un livre récent a aussi des avantages. Il peut aider les élèves à lever les blocages que l'on connaît bien, concernant un langage désuet, des thèmes dans lesquels ils ne se reconnaissent pas... même si dans le cas de Parle-leur de Batailles, de rois et d'éléphants, ils seront certainement déconcertés malgré tout ! En outre la reconnaissance de leurs pairs, à travers l'attribution du Prix Goncourt des lycéens, confère une légitimité à cette étude et peut aider à susciter leur l'adhésion.

L'intrigue : 4ème de couverture

En débarquant à Constantinople le 13 mai 1506, Michel-Ange sait qu'il brave la puissance et la colère du pape Jules II, pape guerrier et mauvais payeur, dont il a laissé en chantier l'édification du tombeau, à Rome. Mais comment ne pas répondre à l'invitation du sultan Bajazet qui lui propose -après avoir refusé les plans de Léonard de Vinci- de concevoir un pont sur la Corne d'Or ?

La prise en compte des programmes de 2011

Les nouvelles directives en Seconde ne prennent pas explicitement en compte le champ contemporain. Comment insérer l'étude de Parle-leur de Batailles, de rois et d'éléphants dans le projet annuel ? On peut envisager en amont une séquence sur le roman/ la nouvelle au XIX° siècle (Instructions Officielles) qui aborde la figure de l'artiste (Le Chef-d'oeuvre inconnu de Balzac, L'Oeuvre de Zola,...), et en aval une séquence sur le Théâtre classique (Instructions Officielles) avec la lecture du Bajazet de Racine, puisque le sultan est une figure du roman de Mathias Enard. Parle-leur de Batailles, de rois et d'éléphants peut alors être envisagé comme une séquence de transition entre ces deux objets d'étude.
Les directives concernant la classe de Première sont plus larges et offrent plusieurs biais pertinents pour intégrer l'oeuvre dans le parcours de l'année, puisque presque tous les objets d'étude sont présentés dans une perspective diachronique allant jusqu'aux œuvres contemporaines. « Le personnage de roman » semble l'entrée possible la plus évidente. Dans une classe de Première L, on pourra aussi rapprocher l'étude de ce récit aux thèmes de la Renaissance et de l'Humanisme envisagés comme déterminant la construction d'un espace européen.
Les Instructions Officielles insistent pour les deux niveaux sur la prise en compte de l'Histoire des Arts. La figure de Michel-Ange permet une entrée aisée et multiple dans ce champ disciplinaire.

Séance 0 : définir une problématique pour l'étude du texte

Dans cette séance libre, on pourra inviter les élèves à partager leurs impressions sur la lecture du livre. Il en émergera certainement qu'il s'agit d'un épisode de la vie d'un homme célèbre, et le mot « biographie » sera rapidement prononcé. Il apparaîtra peut-être également que la fiabilité de cette biographie peut faire l'objet de soupçons et être mise en doute à plusieurs égards. En effet l'auteur fait comprendre à plusieurs reprises qu'on ignore si l'invitation du sultan, qui est, elle, authentique, a véritablement donné lieu à une visite de Michel-Ange. C'est à partir de ce constat que l'on établira une problématique possible de la séquence : écrire la biographie imaginaire d'un homme célèbre, dans quel but ?

Séance 1 : un double incipit déconcertant (texte en PJ)

Cette première séance pourra prendre la forme d'une explication de texte.
chapitre 1 : Il est très poétique, et l'énonciateur non identifié, dont on comprendra plus tard que c'est la danseuse andalouse s'adressant à Michel-Ange, pose d'emblée un des mystères du livre. Ce chapitre 1, par ses tensions et ses contrastes, évoque l'écartèlement de Michel-Ange entre peur d'échouer dans son projet et désir de gloire, Orient et Occident. La toute première phrase donne une image métaphorique de ce contraste, cet écartèlement ainsi que de la violence du choc culturel entre les deux civilisations : « La nuit ne communique pas avec le jour. Elle y brûle. »
On pourra demander aux élèves de repérer dans l'oeuvre les emplacements des monologues de la danseuse andalouse, ce qui permettra de faire émerger une structure. Ce relevé sera exploité dans la séance 3.
chapitre 2 : on étudiera en regard le chapitre 2, qui, lui, remplit véritablement le rôle d'incipit dans l'acception traditionnelle du terme, en donnant au lecteur les informations attendues : « Michel-angelo Buonarroti [débarque] dans le port de Constantinople le jeudi 13 mai 1506. » On notera l'utilisation ambiguë du présent : il est à la fois présent de narration, se mêlant à l'imparfait du récit, et présent d'énonciation, soulignant la présence non dissimulée du narrateur. Remarquons que ce narrateur se donne immédiatement comme historien ET créateur de fiction : « On ignore le nom du drogman grec qui l'attend, appelons-le Manuel. » Il complète les informations manquantes sans masquer son intervention. Ce narrateur offre alors une brève description de Constantinople, qu'il décrit en comparaison de l'actuelle Istanbul. La résonance contemporaine des problématiques de cette fiction est donc mise en avant, puisque l'auteur choisit d'entrée de jeu de faire un pont entre le présent et le temps de la fiction. La soif de connaissances qui caractérise la Renaissance transparaît à travers les nombreux centres d'intérêt du sultan : « il aimait tâter du vin, de la poésie et de la musique ; […] il appréciait les sciences et les arts, l'astronomie, l'architecture, les plaisirs de la guerre, les chevaux rapides et les armes tranchantes. » Le sultan dont il est question est nommé trois fois, de son nom turc, italien, puis français : « le sultan avait nom Bayazid, le deuxième, surnommé le Saint, le Pieux, le Juste. Les Florentins et les Vénitiens l'appelaient Bajazeto, les Français Bajazet. » D'emblée, la dimension européenne de cette époque renaissante posée, à travers les trois univers qui vont se rencontrer dans l'oeuvre : l'Italie de Michel-Ange, l'Empire Ottoman, lieu de l'action, et le point de vue français qui surplombe cette rencontre puisque l'auteur ne fait pas mystère de sa présence et se laisse entrevoir. Le personnage de Michel-Ange est brièvement présenté comme un sculpteur de génie de trente et un ans, rival de son aîné Léonard de Vinci, et qui a déjà connu la gloire grâce à son David. L'ambiguïté sexuelle, un des thèmes de l'oeuvre, apparaît également à travers les goûts du sultan qui « ne rechignait ni aux jeunes hommes, ni aux jeunes femmes. »

Cette séance permet de poser les grands thèmes de l'oeuvre et d'envisager sa spécificité narrative. Elle permet de faire un point sur la notion d'incipit et pourra être complétée d'un corpus de textes mettant en perspective les éléments mis au jour au cours de cette analyse.

S2 La figure de l'artiste renaissant

En amont de cette séance, on pourra faire repérer par les élèves toutes les œuvres de Michel-Ange mentionnées dans l'ouvrage et en faire rechercher des illustrations. C'est l'occasion de faire un point d'Histoire des Arts sur la figure de l'artiste renaissant qui, dans le cas de Michel-Ange, est à la fois sculpteur, architecte, peintre et poète.
On notera comment l'auteur relie les œuvres existantes et bien connues de Michel-Ange à sa fiction, faisant de cet hypothétique voyage à Constantinople une source d'inspiration qui aurait nourri l'oeuvre de l'artiste jusqu'à la fin de ses jours.
Relevé des occurrences : David p11, p56, p87, p102 ; tombeau papal p14, p114 ; dôme de la basilique Saint-Pierre qui aurait été inspiré de Sainte Sophie, p36 ; Pietà, p56, p87 ; allusion à De Vinci et Sangallo p56 ; David décapitant Goliath dans un des pendentifs de la Chapelle Sixtine, serait inspiré d'une exécution vue à Istanbul, p78 ; la danseuse aurait inspiré un personnage de la chapelle Sixtine, p91 ; tout un paragraphe développant ce que l'oeuvre de Michel-Ange devrait à Constantinople, p91 ; mention des conspirations de ses rivaux, Raphaël et Bramante p92, p116 ; influence de la danseuse sur des sonnets de Michel-Ange, p99, p122, madrigaux p114 ; la dague que Michel-Ange aurait dessinée, p101 ; l'Adam de la chapelle Sixtine aurait le visage de Mesihi p148 ; énumération des œuvres de Michel-Ange à la veille da mort, p151.

S3 A la recherche d'une structure

Le récit de Mathias Enard est finement architecturé et sa forme brève facilite pour les élèves la perception d'une vision d'ensemble. On peut donc leur demander de réfléchir aux dynamiques à l'oeuvre dans le texte et leur faire formuler des hypothèses de structure, étayées par des références précises.

Plusieurs axes semblent contribuer à cette architecture :

1. Les monologues de la danseuse, qui produisent une rupture dans le système énonciatif. Chapitres 1, 12, 27, 39, 46, 55, 58. On notera que ses interventions se multiplient à mesure que l'intrigue se concentre sur le complot contre la vie de Michel-Ange, dont cette danseuse s'avèrera le bras armé. En affinant cette approches des monologues de la danseuse, on remarquera que c'est dans sa bouche qu'apparaît à plusieurs reprises la citation qui sert de titre à l'ouvrage, « parle-leur de batailles, de rois et d'éléphants ». On pourra faire repérer toutes les occurrences et les variations autour de cette citation de Kipling, et montrer comment elles produisent un effet d'écho poétique tout au long de l'ouvrage, contribuant à sa dimension onirique. En s'interrogeant sur le sens de cette formule récurrente, on comprendra que la danseuse est une raconteuse d'histoires, qu'elle narre dans une langue inconnue de Michel-Ange. « Finalement je vais te raconter une histoire » p96. « Décide-toi à me rejoindre du côté des histoires mortes », dit-elle à Michel-Ange p98. Il est dit par ailleurs au chapitre 48 que Michel-Ange aime les histoires, et s'en fait lire par Manuel, son drogman. S'il ne comprend pas la langue espagnole qu'utilise la danseuse andalouse, Michel-Ange retiendra néanmoins la formule qu'il notera dans son cahier, en la traduisant en italien : « Reyes, batallas, elefantes. Battaglie, re, elefanti » p129. La magie du pouvoir de conter a opéré malgré l'obstacle de la langue. La répétition de cette citation a donc un fort pouvoir structurant dans l'ouvrage, puisqu'elle réapparaît régulièrement, comme un refrain, ou une variation, dans la bouche de la danseuse. « Les rois sont des sauvages qui tuent leurs chevaux sous eux ; il y a bien longtemps qu'ils n'offrent plus d'éléphants à leurs princesses » p30. « Je sais que les hommes sont des enfants […] On les conquiert en leur parlant de batailles, de rois, d'éléphants et d'êtres merveilleux […] Parle-leur de tout cela » p65. « Il faudra parler longtemps de batailles perdues, de rois oubliés, d'animaux disparus » p128.

Mathias Enard lui-même donne en exergue de l'ouvrage la citation exacte « Puisque ce sont des enfants, parle-leur de batailles et de rois, de chevaux, de diables, d'éléphants et d'anges, mais n'omets pas de leur parler d'amour et de choses semblables. » Dans sa Note finale, il identifie cette phrase comme étant issue de l'introduction d'Au Hasard de la vie, de Kipling. Force est de constater que le titre lui-même n'est que partiellement fidèle à la phrase de Kipling. Il constitue donc la toute première variation, les autres étant celles de la danseuse andalouse. Cela semble indiquer une grande proximité de ce personnage avec son auteur.
La danseuse apparaît donc comme une autre figure de l'artiste que Mathias Enard met en scène dans ce livre, une figure de conteuse, d'auteur, qui s'oppose à la figure du bâtisseur Michel-Ange.

-* La danseuse, une figure de conteuse, un avatar de l'auteur.

2. Les lettres que Michel-Ange envoie à ses frères. Chapitres 16, 20, 30, 41, 43. Ces lettres produisent également une rupture dans l'énonciation puisqu'elles font entendre la voix de l'artiste lui-même. Ces lettres, authentiques, sont insérées dans le récit suivant le jour duquel elles sont datées.

L'ouvrage a donc une dimension biographique, que l'on pourra confirmer grâce à la Note finale que l'auteur fait figurer pages 153-154, où il énumère les éléments historiquement attestés, et cite ses sources. On pourra faire effectuer aux élèves le repérage de ces éléments dans le livre. On peut aussi imaginer une séance où le professeur d'Histoire initiera les élèves à la recherche historique, ainsi qu'une réflexion sur l'importance des sources, de leur exactitude, dans la perspective d'un travail biographique.

-* Le livre comme biographie, étayée par des documents historiques

3. Un autre repère visible est constitué par les dates qui jalonnent le récit. L'utilisation qu'en fait Mathias Enard est cependant ambiguë. La multiplication des dates semble mettre en lumière le travail d'historien qu'a réalisé l'auteur pour établir ce récit, en lui donnant des allures de journal. Or Mathias Enard donne lui-même dans la Note finale du livre la liste des éléments historiquement attestés, comme on l'a vu. Et on remarque que les dates mentionnées ne concernent pas toutes des éléments rigoureusement identifiables, certains sont manifestement dus à la fantaisie de l'auteur. Mathias Enard mélange donc biographie et fiction libre. On avait déjà vu à la lecture du 2ème chapitre qu'il ne faisait pas mystère de remplir les « blancs » laissés par ses recherches. On pourra alors évoquer avec les élèves ce genre très actuel de la « fiction biographique » (d'après la classification établie par Dominique Viart [1]). En regard du relevé précédent, concernant les événements attestés, on pourra demander aux élèves de repérer ceux qui sont manifestement inventés.

-* Le livre comme fiction biographique

4. Le dernier axe structurant le récit est thématique : il s'agit de la progression du projet de pont dans la tête de l'artiste.

L'absence totale d'inspiration qu'éprouve Michel-Ange à son arrivée le conduit à se promener souvent dans la ville, et ce n'est que lorsqu'il a enfin compris les spécificités de cette cité cosmopolite que l'idée du pont surgit comme d'elle-même dans son imagination. Michel-Ange commence chapitre 14 par envisager ce pont en opposition avec celui imaginé par Léonard de Vinci, et qui a été refusé par le Sultan. Même s'il n'a aucune idée de ce qu'il va faire, Michel-Ange a d'emblée l'intuition qu'il lui faut prendre en compte la réalité de la ville. Un paragraphe en témoigne p35 : Le pont sur la Corne d'Or doit unir deux forteresses, c'est un pont royal, un pont qui, de deux rives que tout oppose, fabriquera une ville immense. Le dessin de Léonard de Vinci n'a aucun intérêt car il ne pense ni au sultan, ni à la ville, ni à la forteresse. D'instinct, Michel-Ange sait qu'il ira bien plus loin, qu'il réussira, parce qu'il a vu Constantinople, parce qu'il a compris que l'ouvrage qu'on lui demande n'est pas une passerelle vertigineuse, mais le ciment d'une cité, de la cité des empereurs et des sultans. Un pont militaire, un pont commercial, un pont religieux. Un pont politique. Un morceau d'urbanité.
Au chapitre 23, p57, Michel-Ange envisage la ville comme un bloc de marbre qu'il doit sculpter, mais avant même de savoir ce qu'il va sculpter, il doit comprendre les particularités du matériau qu'il a sous la main, et « pour le moment, la matière de la ville lui est si obscure qu'il ne sait avec quel outil l'attaquer. » Notons qu'au moment où se déroule l'action du livre, Michel-Ange est surtout connu comme sculpteur.
Au chapitre 35, Mesihi conduit son ami dans le quartier populaire de Péra, de sur l'autre rive de la Corne d'Or. Il leur faut trouver un passeur qui les fasse traverser. C'est alors que l'on fait une incursion dans l'esprit du personnage qui « pense à son pont, à ce fil qui unira ces quartiers nord au centre de la capitale. Quelle cité fabuleuse naîtra alors. Une des plus puissantes du monde, sans aucun doute. » La cohésion urbaine sera donc facteur de puissance politique.
Après la nuit passée avec la danseuse, l'idée du pont lui apparaît enfin clairement, chapitre 40 : « Un pont surgi de la nuit, pétri de la matière de la ville ». La métaphore de la ville comme matière à sculpter est à nouveau utilisée, comme un motif récurent. On comprend que Michel-Ange a réussi à opérer l'alchimie à laquelle il rêvait à son arrivée à Constantinople.
Le chapitre 42 nous offre une brève description du croquis réalisé par l'artiste. On pourra la comparer au croquis reproduit pages 142-143, attribué à Michel-Ange. L'auteur ajoute : « Le Florentin a rempli son contrat : il a projeté un pont sur la Corne d'Or, audacieux et politique ». (p102)
On terminera avec l'allusion au tremblement de terre du 14 septembre 1509, mentionné dans l'épilogue p147, qui détruit ce pont inachevé.

On remarquera qu'à chaque fois que Mathias Enard nous fait entrer dans les réflexions de son personnage, dans les étapes de sa création, il insiste sur l'unité que ce pont doit donner à une Constantinople protéiforme, et en cela quel rôle politique déterminant il doit jouer en unissant rive orientale et rive occidentale. Or cette vision d'un pont comme ciment de l'unité politique de la ville semble bien délibérée de la part de l'auteur. Le pont est un symbole d'union, entre deux rives, bien sûr, mais au travers du Florentin Michel-Ange et de l'orientale Constantinople, ce pont devient également le symbole qui unirait Orient et Occident par delà les siècles. Toute cette aventure lointaine trouve en effet des échos dans l'actualité la plus contemporaine : il s'agit pour Mathias Enard de défendre sa vision de l'Europe, une Europe à laquelle la Turquie appartiendrait de plein droit. Il l'explique lui-même dans une interview donnée à L'Orient Littéraire :

« Ce qui s'est produit au XVIe siècle ne limite pas le XXIe, au contraire. Si ce livre a une quelconque volonté politique, c'est justement l'inverse : remplacer ce pont qui n'a jamais vu le jour par un pont de papier, un de ces ponts intellectuels que sont les livres. Il est possible que la Turquie rejoigne l'Europe, cette Europe qu'elle a contribué à façonner, à laquelle elle a participé des siècles durant, on l'oublie trop souvent. C'est, je crois, une nécessité culturelle, historique et géopolitique. La Turquie d'aujourd'hui devrait aider l'Union européenne à porter ses frontières jusqu'en Syrie, en Irak, en Arménie, en Géorgie. C'est très important, ce serait un premier pas dans l'effacement des frontières que l'histoire coloniale a tracées au XIXe siècle entre l'Orient et l'Occident. Tout est encore possible, il ne suffit que d'une volonté politique pour y parvenir. »

Sous les apparences d'une fiction qui semble éloignée aussi bien historiquement que sur le plan géographique, c'est bien du monde contemporain que nous parle Mathias Enard. Sans écrire un roman à thèse, Mathias Enard se révèle donc malgré tout un écrivain engagé. On pourra se référer à l'ouvrage La Littérature au présent, et s'interroger avec ses élèves sur les nouvelles modalités de l'engagement en littérature.

-* On le voit donc, cette recherche des lignes dynamiques qui traversent l'ouvrage conduit à une tentative d'interprétation du texte. On s'est tout d'abord intéressé à la figure de la danseuse andalouse comme conteuse, en cela alter ego de l'auteur lui-même, puis on a constaté avec les lettres de Michel Ange que l'ouvrage était aussi en partie une biographie. Cette classification générique a été nuancée dans un troisième temps : on lui a préféré la dénomination de « fiction biographique ». Enfin, le mûrissement du projet de pont dans la tête de Michel-Ange nous a conduits à nous interroger sur la portée symbolique de ce pont, et on en a déduit que Mathias Enard était bien un auteur engagé, proposant une vision politique de l'Europe à travers son ouvrage, mais selon de nouvelles modalités, moins militantes, plus contemporaines.

Pour l'évaluation :

En synthèse de la séquence, on pourra demander aux élèves de rédiger une réponse construite et argumentée à la question formulée lors de la séance 0 : écrire la biographie imaginaire d'un homme célèbre, dans quel but ?
Sujet d'invention : la venue de Léonard de Vinci à Constantinople une vingtaine d'années avant Michel-Ange est évoquée dans le récit de Mathias Enard. On sait que son projet de pont a été refusé. On pourra demander aux élèves de rechercherle croquis de Léonard de Vinci, ainsi qu'unephoto de la réalisation de ce ponten 1996 par l'architecte norvégien Vebjørn Sand. On fera relire le chapitre 44, p106, où le sultan Bayazid approuve le projet de Michel-Ange, et on demandera aux élèves d'imaginer l'entrevue entre le sultan avec Léonard de Vinci, de donner les raisons du refus.

Pour prolonger l'étude :

On peut imaginer une séance sur la vision de l'Orient dans la littérature française. La BNF propose une exposition virtuelle sur ce thème, et notamment un corpus de textes (Nerval, Gautier, Chateaubriand, Loti, Lamartine...) évoquant Constantinople. On pourra s'amuser à croiser les descriptions des auteurs du XIX° siècle avec celles de Mathias Enard. Le site propose également un certain nombre de photographies d'époque, que l'on pourra confronter à des photographies actuelles des lieux importants de la ville, après les avoir repérés sur une carte.
On pourra aussi s'intéresser à Mon Nom est Rouge, de l'auteur turc Orhan Pamuk , 2001. Ce roman met en scène le milieu des miniaturistes de Constantinople à la fin du XVI° siècle, quelques 80 ans après la possible visite de Michel-Ange. Sur fond d'enquête policière, on découvre l'interrogation de ces artistes ottomans qui se demandent s'ils doivent se laisser influencer par l'école vénitienne, en vogue à la cour du sultan, ou au contraire perpétuer la tradition de leur art sans la modifier. La problématique est proche de celle du récit de Mathias Enard, mais le point de vue sur l'influence réciproque qu'exercent l'un sur l'autre l'Orient et de l'Occident est ici inverse.
Une ouverture sur les enjeux et les évolutions du genre biographique est aussi possible, ainsi qu'une séquence sur la Renaissance.

[1] Dominique Viart, Bruno Vercier, La Littérature au présent, Bordas, 2008

Le Prix lycéen de la critique, une nouveauté dans l'académie de Versailles

BACH Ariane, Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles — 2011-09-13T08:58:17Z

Description du projet :

Le concours d'écritures critiques est une innovation de l'Académie de Versailles, en partenariat avec la FNAC, inaugurée au cours de l'année 2010/2011. Si de nombreux concours de critique littéraire existent d'ores et déjà, celui-ci a la double spécificité de s'appuyer sur la sélection du Prix Goncourt et d'exiger de la part des participants qu'ils utilisent les TICE, notamment par la pratique d'hyperliens tout au long du texte critique qu'ils élaborent sous format numérique.

Ces hyperliens permettent des approfondissements multiples du discours critique élaboré par l'élève, et le support numérique donne la possibilité de réécrire, amender, raccourcir ou étoffer l'écrit. L'enseignant n'est donc plus invité à juger un devoir fini, mais il a la possibilité d'intervenir au cours du processus d'écriture.
On peut également s'interroger sur la pertinence du corpus : pourquoi s'appuyer sur la sélection du Prix Goncourt ? Deux avantages de poids : l'extrême contemporanéité des œuvres sélectionnées rend la position de l'enseignant moins magistrale. Il n'est plus celui qui « sait déjà », il est (en apparence, du moins !) aussi ignorant face aux textes que ses élèves. Ceci peut avoir pour vertu de déplacer quelque peu la relation enseignant-élève et de faire naître un dialogue que l'on espèrera fécond. Bien sûr l'ignorance de l'enseignant est toute relative... Car s'il est vrai qu'il ne connaît pas les textes plus que les élèves, ses compétences de lecteur expert lui permettent, après lecture, d'inscrire les œuvres qu'il découvre dans des perspectives thématiques, génériques ou formelles, et en cela de guider les élèves dans l'élaboration de leur discours critique. L'autre avantage est la qualité désinhibante que revêt cette sélection, toujours hétérogène : des auteurs-vedettes, des auteurs méconnus, d'autres issus de la francophonie ; des textes longs, des textes courts ; des œuvres ambitieuses, d'autres d'accès plus facile ; des thèmes proches ou éloignés des préoccupations des élèves... Chacun pourra trouver dans cette sélection chaussure à son pied et s'engager dans le processus long de l'écriture critique.

-* Quels bénéfices peut-on retirer d'une telle activité sur le plan pédagogique ?

Tout d'abord les élèves seront sensibilisés à l'actualité de la vie littéraire et prendront conscience que la littérature n'est pas que patrimoniale et sanctifiée. Ils auront en effet l'opportunité d'exprimer un jugement personnel, fût-il négatif, ce que l'étude de textes plus classique rend plus difficile.
Ils sont ensuite galvanisés par la perspective de participer à un concours, bien entendu.
Enfin, à partir de ce jugement affectif, ils sont conduits à étayer leur propos par des allusions précises au texte : ils se familiarisent avec la pratique de la relecture, et finissent par comprendre la logique du commentaire de texte par l'approche moins scolaire de la critique littéraire. Ils développeront donc leurs compétences de lecteurs.

Les enseignants peuvent participer à partir du moment où la sélection Goncourt est connue. L'inscription au concours se fait par la suite, et les productions sont à remettre avant le mois de mars, pour une remise des prix en juin. Les participations des élèves peuvent être individuelles ou collectives.

Nous allons maintenant détailler ce qui a été ressenti, à l'issue de cette première édition du Prix lycéen de la critique, par les collègues ayant tenté l'expérience.

1. Le choix du livre

Le nombre élevé de livres sélectionnés par l'Académie Goncourt (entre 12 et 15), pose la question du choix de l'ouvrage à critiquer.

On peut envisager de laisser les élèves prendre une décision complètement libre, en les encourageant à se renseigner sur le Prix Goncourt, le Prix Goncourt des lycéens, en leur faisant prendre connaissance des nombreuses critiques publiées à chaque rentrée littéraire.
L'enseignant peut également les orienter vers un livre qui ne suscitera pas une adhésion immédiate, ce qui permettra une argumentation plus nuancée ultérieurement.
Il est aussi possible pour l'enseignant de pré-sélectionner un certain nombre de livres, les a donner à lire aux élèves et leur faire faire un choix dans cette sélection.
Enfin, il peut décider d'autorité de titre à critiquer, ce qui facilitera l'élaboration de son cours en regard de cette activité.

2. L'acquisition des livres

Les livres étant publiés à la rentrée, ils n'existent pas en format de poche. Des réserves peuvent donc naître quant au prix des ouvrages. Pour y remédier, plusieurs pistes peuvent être explorées, selon la personnalité de chacun et les possibilités locales.

On peut encourager un achat personnel. Malgré le prix relativement élevé des ouvrages, il semble important de promouvoir auprès des élèves l'idée de se constituer une bibliothèque personnelle. Pour les élèves dont la détresse financière est connue, on peut proposer une contribution du Foyer socio-éducatif. Si l'on choisit ce mode d'acquisition, on veillera à en aviser les parents par courrier, de façon à éviter toute incompréhension.
On peut également choisir de faire acheter les ouvrages par le CDI ou l'établissement.
Enfin, il est possible de mettre en place un partenariat avec la bibliothèque municipale.

3. La mise en œuvre de la lecture

Pour que la lecture se fasse, sans que l'on ait recours aux traditionnelles (et souvent inopérantes !) interros de lectures, il paraît important de valoriser l'échange entre les élèves. Différentes pistes sont à explorer, mais la créativité de chacun sera certainement la meilleure solution.

Voici un certain nombre d'idées : mise en situation sous forme de comité de lecture filmé, travaux collectifs, débats, ritualisation de l'échange des livres à travers la rédaction de courtes impressions de lecture, création de blogs pour mettre en commun les ressources, partenariats avec un comédien, un historien, un critique, la médiathèque...
On pourra également relier ces lectures à la médiatisation du Prix Goncourt des lycéens, et stimuler leur intérêt pour l'actualité littéraire.

4. La critique littéraire

Comment approcher cet exercice informel, et pourtant codifié ?

La sensibilisation des élèves à l'exercice de la critique littéraire peut se faire par le biais de comparaisons de critiques de films ou de livres actuels, aussi bien que par l'exploration de sites et blogs ou la familiarisation avec des émissions télé ou radio.
Pour articuler la tension entre opinion personnelle et commentaire argumenté, on pourra faire le choix de faire développer progressivement la critique, en proposant aux élèves de tenir un journal de lecture, de rédiger des billets d'humeur spontanés, puis de développer et approfondir leur propos. On pourra également prendre le parti du travail de groupe, où la confrontation d'opinions tranchées conduira les élèves à une argumentation plus solide et l'élaboration d'un discours construit et nuancé.
On profitera de cet exercice pour établir un lien entre l'exercice informel de la critique littéraire, et celui, institutionnel, du commentaire de texte. L'expérience émotionnelle et spontanée à l'origine du discours critique dans le cas de la critique littéraire, sera un moyen de permettre aux élèves de faire leur, ultérieurement, un exercice de commentaire littéraire dont les contraintes formelles sont souvent vécues comme artificielles.

5. L'aspect numérique

L'aide du support informatique est un passage obligé pour participer à ce concours, puisque la mise en place de liens hypertexte élargissant et approfondissant le discours critique est requise. Quels avantages peut-on en retirer ? Quelles difficultés peuvent apparaître ?

L'environnement numérique a caractère désinhibant et ludique. Par le biais de l'écran, les élèves parviennent à prendre de la distance avec leur écrit. L'attention à l'orthographe et la syntaxe est améliorée par la prise de conscience qu'ils vont être lus, la possibilité d'amender le texte permet également des réécritures, approfondissements, développements, qui sont souvent spontanés de la part des élèves.
La perception de l'enseignant est également déplacée : dans le cadre d'un blog, il peut abandonner sa position magistrale et surplombante, pour laisser le dialogue s'établir entre les élèves, en minimisant ses interventions. On notera aussi que la disparition de la graphie de l'élève dissocie l'écrit de l'individu, et rend le regard de l'enseignant plus objectif, moins sujet aux préjugés que peuvent engendrer des copies sales ou mal écrites.
Quand bien même on n'est pas coutumier des TICE dans sa pratique d'enseignant, il ne faut pas être effrayé par la manipulation de l'outil informatique. Certains collègues ont débuté grâce à ce concours l'an dernier, et aucun n'a éprouvé de difficulté.
Les bénéfices de l'utilisation des TICE sont nombreux : ils permettent une réduction de l'écart entre le travail scolaire et les pratiques quotidiennes des élèves, mais également une réelle appropriation en raison de la grande liberté possible. La tentation du copier-coller est résorbée du fait que le texte de l'élève apparaît lui-même sur internet. D'autre part la souplesse du support est vue comme propice à un travail en profondeur du texte, et non plus simplement dans la surface linéaire de la lecture ; elle permet également d'accueillir des sources multiples et favorise en cela l'interdisciplinarité ; enfin les élèves peuvent mettre à profit des passions périscolaires comme la danse, le théâtre ou la photographie pour mettre en lumière une interprétation personnelle du texte.

6. La mise en œuvre pédagogique

Concrètement, dans quel cadre insérer ce concours de critiques littéraire ? Accompagnement personnalisé ? Enseignement d'exploration ? Cours de français ? Tout est possible...

Le cours de français, que ce soit en Seconde ou en Première. On pourra relier l'activité à l'axe du genre, à travers les objets d'étude le roman/ le récit, présent dans les deux niveaux, mais plus particulièrement en classe de Première, où le champ contemporain est explicitement pris en compte. La participation à ce concours semble aussi adaptée à la classe de Terminale L. Dans ce cas, elle sera envisagée comme une activité autonome, en plus du cours, puisque l'importance du programme chaque année et le nombre d'heures imparties pour le traiter laissent peu de place à ce genre d'excursus. Mais les élèves étant souvent passionnés, ce genre d'activité peut créer un véritable engouement.
On pourra également utiliser les heures allouées à l'Accompagnement Personnalisé. Bien que dépendant de la façon particulière dont ce dispositif est mis en place au sein d'un établissement, l'Accompagnement Personnalisé offre toute la souplesse nécessaire à l'accomplissement du projet qui, lui, satisfait aux trois orientations prescrites par les Instructions Officielles. La remédiation et le soutien y sont présents dans la mesure où les élèves sont invités à réécrire leurs texte et les amender ; l'approfondissement est également envisagé dans la mesure où l'élève multiplie ses lectures, développe une aptitude à la recherche en autonomie et une ouverture culturelle ; enfin l'orientation est aussi abordée dans la mesure où l'étude de textes actuels invite à une réflexion sur le circuit du livre, de l'écriture à la commercialisation, et permet donc aux élèves de prendre connaissance des métiers liés.
Un dernier cadre possible est l'Enseignement d'Exploration littérature et société, qui permet de construire un véritable projet autour de ce concours, et d'envisager sorties et interventions de professionnels.
On n'oubliera pas que l'Histoire des Arts est également une nouveauté du programme 2011. Même s'il s'agit d'un domaine qui a toujours été plus ou moins abordé par les professeurs de Lettres, son enseignement est maintenant formalisé par des Instructions Officielles. La notion d'hypertexte, que le concours d'écritures critiques promeut, permet aisément d'intégrer toutes formes de productions, et d'engager les élèves à une réflexion sur les mouvements artistiques, leur diversité, leur articulation avec les mouvements littéraires.
Enfin, quelles que soient les modalités concrètes pour la mise en œuvre de ce projet, il aura certainement pour effet un rayonnement au sein de l'établissement, aussi bien au niveau des autres enseignants que sur les autres élèves. L'élection de la critique lauréate désignée pour représenter l'établissement au concours sera en outre un moment fort.

Voir en ligne : Les lauréats de 2011