Lire, écrire et publier des romans dystopiques EPI français-SVT

, par Karine VEILLAS

Cet article retrace une expérience menée en classe de 3ème dans le cadre d’un EPI français-SVT, en lien avec le questionnement « Progrès et rêves scientifiques ». Ce projet a conduit à l’écriture d’un livre publié et diffusé.

Cet article est l’occasion de comprendre les raisons du succès éditorial des dystopies auprès des adolescents et d’expliquer comment créer une passerelle entre les romans ou les films de science-fiction qu’ils connaissent et la littérature étrangère d’anticipation qui en est à l’origine.

Au-delà de la motivation suscitée par le genre lui-même, ce projet d’écriture longue a permis aux élèves de développer leur esprit critique et de se former en tant qu’individus et citoyens.


Tentative de définition du genre

Alors que l’utopie est « un pays imaginaire où un gouvernement idéal règne sur un peuple heureux (1) », la dystopie est souvent présentée comme une utopie qui n’aurait pas fonctionné et qui aurait conduit ses habitants au désastre et au malheur.
En réalité, utopie et dystopie ne sont peut-être que les deux faces réversibles du même système sémiotique. Tandis que l’utopie est un discours qui décrit un gouvernement idéal de l’extérieur, la dystopie explique les conséquences de tel gouvernement sur les individus, en les présentant de l’intérieur : « En ce sens, la dystopie n’est pas une anti-utopie ou une contre-utopie : la dystopie est une utopie, néanmoins perçue par un autre angle, par un autre regard ! (2) »

Le genre de la dystopie permet donc d’entrer dans une réflexion sur les rapports entre Etat et individu en passant par le biais de la fiction. Plutôt que d’être la description de ce qui nous attend, la dystopie est plutôt un miroir déformant, ironique de notre monde. C’est en cela qu’elle constitue un genre intéressant pour des élèves en construction. Elle leur permet, comme le jeu, d’appréhender le réel par la construction imaginaire d’une société miroir de la leur et ainsi de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent. Ainsi, « en conjecturant un état social alternatif évoquant, sur le mode du négatif photographique, la société dans laquelle évolue l’auteur, l’utopie et la dystopie créent un espace de liberté qui peut être investi intellectuellement par le lecteur(3). » Dans cet espace de liberté, l’élève va pouvoir être acteur de sa lecture, acteur de son écriture. C’est dans les « interstices à remplir(4) » qu’il va pouvoir construire une posture de lecteur expert en partant à la rencontre des textes. C’est en projetant l’acte d’écrire qu’il va entrer dans la lecture.

Des origines du genre au succès récent

Le genre de la dystopie apparaît en littérature dans la première moitié du XXe siècle, période marquée par des expériences totalitaires sans précédent et par les dérives de la science moderne. Les premières dystopies explicites sont Nous autres de Evgueni Zamiatine (1920), Le Meilleur des mondes d’Aldous Huxley (1932), 1984 de George Orwell (1949) et Fahrenheit 451 de Ray Bradbury (1953).

Si la dystopie apparaît au cinéma dès 1927, avec Métropolis de Fritz Lang, c’est depuis les années 1980-2000 que le genre est le plus représenté, notamment dans les adaptations des nouvelles de Philip K. Dick : Blade Runner de Ridley Scott (1982 et 1992), Total Recall de Paul Verhoeven (1990), Minority Report de Steven Spielberg (2002).

Depuis quelques années, le genre connaît un véritable succès éditorial auprès du jeune public avec des ouvrages en plusieurs tomes comme : Divergente de Véronica Roth (2011-2014), Hunger Games de Suzanne Collins (2009-2011), Uglies de Scott Westerfeld (2007-2012), L’Epreuve de James Dashner (2012-2014). Ces ouvrages également portés à l’écran élargissent encore leur diffusion.

Ce genre, parfois proche d’autres branches de la littérature de science-fiction, comme le « post-apocalyptique », l’uchronie, la conspiration ou l’anticipation, est donc bien connu de nos élèves. Il est facile de trouver des ouvrages adaptés à leur niveau de lecture, comme Le Passeur de Lois Lowry. Le parcours de lecture de l’élève part donc de quelques exemples célèbres de la littérature dystopique en lecture accompagnée pour ensuite se poursuivre par la lecture autonome d’un des succès éditoriaux des dernières années. L’analyse d’un extrait de film dystopique permet non seulement de renforcer l’imprégnation des élèves mais de comprendre comment les enjeux de la dystopie sont portés à l’écran.

Bibliographie, filmographie, sitographie - DYSTOPIE

Une approche interdisciplinaire

Une séquence sur la dystopie pourrait être travaillée en interdisciplinarité avec l’histoire et l’EMC, en lien avec l’étude des grands totalitarismes du XXe siècle. Il serait ainsi possible d’imaginer un EPI sur la propagande dans lequel on choisirait quelques exemples célèbres de dystopies pour montrer comment ce type de communication extrême conduit au totalitarisme. Correspondant à la thématique « Information, communication, citoyenneté », cet EPI pourrait être associé en français au questionnement : « Agir dans la cité : individu et pouvoir ».

Nous avons fait le choix de nous associer aux sciences pour créer un EPI intitulé « Entre science et fiction : dystopies autour des manipulations génétiques » correspondant à la thématique « Sciences, technologie et société ».
En effet, un des points du programme de SVT est « Le vivant et son évolution (diversité génétique des individus) ».
L’EPI permet donc de travailler en sciences les compétences disciplinaires suivantes : adopter un comportement éthique et responsable, pratiquer des démarches et des langages scientifiques. Les différentes compétences d’oral, de lecture, d’écriture et de culture littéraire et artistique travaillées en français sont précisées dans la fiche ci-dessous.
S’y ajoutent des compétences transversales communes aux deux disciplines : faire preuve d’autonomie, d’initiative, de responsabilité, d’engagement et d’esprit critique dans la conduite d’un projet et participer de façon constructive à des échanges oraux. Cet EPI s’inscrit dans le cadre du parcours citoyen.

Fiche EPI 3ème - DYSTOPIE

Nous décrirons dans cet article les séances consacrées au français dans le cadre d’une séquence liée au questionnement « Progrès et rêves scientifiques », en montrant comment elles s’articulent aux séances de science.

Faire émerger les représentations des élèves et susciter l’envie de lire

La première séance est destinée à faire émerger les représentations des élèves concernant la dystopie. Contrairement à ce qu’on pourrait imaginer, le terme est bien connu des élèves qui l’associent le plus souvent à la science-fiction en général, sans considération de son étymologie. Si, néanmoins, le terme est inconnu des élèves, il suffit de présenter quelques affiches de films récents de dystopies pour en faire surgir une image mentale assez précise.

Dans cette première séance, l’essentiel n’est pas de construire une définition exacte et détaillée du genre de la dystopie mais de susciter une motivation qui ne sera pas purement extrinsèque. En effet, le projet nécessite la collaboration des élèves car il attend beaucoup d’eux durant une année où ils ont également d’autres préoccupations.

Les élèves commencent par délimiter le genre de la dystopie en cherchant l’étymologie du terme, de l’anglais dystopia, composé du préfixe grec « dys- », mauvais, difficile, erroné et de « topos », lieu. En médecine, une dystopie désigne l’ anormalité d’un organe.

Une réflexion sur les similarités entre utopie et dystopie peut être engagée si les élèves ont étudié ce genre dans les deux premières années du cycle 4. En 5ème, par exemple, ils ont pu lire des extraits de voyages imaginaires ou d’utopies classiques, en lien avec des cartes de lieux imaginaires dans le cadre du questionnement « Imaginer des univers nouveaux ». En 4ème, ils ont pu analyser des descriptions ou des représentations de la ville utopique dans le cadre du questionnement « La ville, lieu de tous les possibles ».
Une ébauche de définition de la dystopie est écrite par les élèves comme un écrit intermédiaire qui méritera d’être retravaillé au fil des études et des lectures.

Lors de cette séance sont également offertes quelques lectures apéritives pour déclencher le processus de lecture, suivant le niveau et les goûts des élèves. Cette séance est aussi l’occasion de créer une passerelle entre les romans ou les films de science-fiction que les élèves connaissent et la littérature étrangère d’anticipation qu’on veut leur faire découvrir. Des extraits de films, de séries télévisées et de morceaux musicaux sont proposés sur le blog de français(5) comme moyen de nourrir l’imaginaire de tous les élèves, y compris les plus réticents à la lecture. La classe ayant un niveau très hétérogène, il ne s’agit pas de construire un projet à deux vitesses où seuls les grands lecteurs se trouveraient en situation de réussite au moment de l’écriture, mais plutôt de partir du projet d’écriture pour inciter tous les élèves à lire le plus possible. Un délai suffisant de lecture est laissé pour permettre à ceux qui le souhaiteraient de lire plus d’un livre.

Découvrir les enjeux des premières dystopies

La deuxième séance s’attache à situer les enjeux historiques, politiques et scientifiques des dystopies des années 1920-1960 à partir d’extraits choisis.

Un extrait de l’incipit du Meilleur des mondes d’Aldous Huxley, permet d’établir un lien entre ce qui est fait en français et en SVT. Dans cette scène, le Directeur du Centre d’Incubation et de Conditionnement de Londres-Central présente avec fierté son laboratoire à des étudiants. Le repérage du lexique de la fécondation in vitro questionne les élèves qui découvrent que le texte date de 1932, alors que la première FIV date de 1978. En s’interrogeant sur le sens de certains néologismes, les élèves comprennent que la science-fiction est un genre où les romanciers, créateurs d’un monde, inventent un univers textuel à part entière.

Un extrait de la préface de 1946 montre aux élèves les enjeux politiques sous-jacents et permet de replacer le roman dans son époque. Le roman, écrit en 1931, est publié en Europe l’année suivante, à une période où l’eugénisme est considéré comme une science. A cet intérêt scientifique s’ajoute un contexte historique et économique tendu. Les états sortent à peine de la première guerre mondiale qu’une crise économique majeure ravage la société. Il n’est pas anodin que la déité du roman se nomme « Ford », comme le constructeur et inventeur de la chaîne d’assemblage de voitures du même nom qui a fait de la consommation la solution pour maintenir la paix à un niveau mondial. L’utopie proposée par Henry Ford est ainsi démontée de l’intérieur. D’autres références culturelles et historiques, encore connues aujourd’hui, sont présentes dans l’onomastique des personnages principaux ou secondaires du roman.

Un extrait de 1984 de Georges Orwell permet de réfléchir à la propagande et à la surveillance en lien avec le contexte historique de guerre froide de l’époque d’écriture du roman. Le slogan « La paix, c’est la guerre. La liberté c’est l’esclavage. L’ignorance c’est la force » est donné sans préciser dans quel roman il se trouve pour faire trouver aux élèves les caractéristiques de la société qui édicte un tel mot d’ordre. Les élèves, qui ont étudié en histoire les totalitarismes, croient reconnaître les régimes nazi et fasciste italien et le despotisme stalinien. Ils lisent ensuite l’incipit du roman pour découvrir quels autres indices pourront conforter leurs premières hypothèses : les quatre ministères qui se partagent la gestion du pays (La Vérité, la Paix, l’Amour et l’Abondance), le slogan « Big Brother is watching you » proclamé sur les affiches de la ville, la surveillance des habitants par les « télécrans », la création d’un nouveau langage, le Novlangue, qui empêche de pouvoir penser contre le pouvoir en place. A partir du portrait de Smith, anti-héros sans épaisseur physique ou psychologique qui commence à s’opposer au régime en se soustrayant à sa surveillance, les élèves imaginent comment va évoluer le roman. Quelques lecteurs confirmés choisissent de lire le roman pour le présenter à la classe.

Cette double étude d’incipit constitue la référence à partir de laquelle les élèves pourront construire une définition du genre. L’attention des élèves est attirée sur la modernité, sur les capacités d’anticipation de ces auteurs de dystopies qui ont imaginé, des années avant leur possible réalisation, certains principes techniques ou scientifiques n’existant pas alors.

Réception et horizon d’attente

La troisième séance permet de creuser la notion de réception et d’horizon d’attente de la dystopie en essayant de comprendre les raisons du succès de ce genre auprès du public des jeunes adultes et des adolescents. Les dimensions économique, psychologique et sociologique sont successivement abordées.
L’analyse comparée de différents extraits de romans dystopiques récents montre aux élèves que les ouvrages dont ils découlent s’inscrivent dans la lignée des dystopies classiques, tout en renouvelant le genre par le rajeunissement et la féminisation des personnages principaux. Quelques caractéristiques du style de l’écriture sont repérées par les élèves, notamment la focalisation interne qui permet au lecteur de suivre les événements au rythme des émotions du personnage principal, favorisant ainsi le processus d’identification.

En partant du roman Hunger Games de Suzanne Collins, on attire l’attention des élèves sur les références multiples au monde gréco-romain, à la mythologie ou au monde moderne(6). La dystopie est bien le miroir déformant du passé comme du présent.

Analyser un extrait de film dystopique

La séance suivante s’attache à analyser de manière conjointe un extrait de film dystopique en SVT et en français. La séquence analysée se trouve au début du film Bienvenue à Gattaca d’Andrew Niccol (1997) : elle présente en parallèle la conception naturelle de Vincent et la conception par FIV d’Anton, son frère génétiquement parfait.
La séance commence par l’analyse des éléments mystérieux du générique du film : les élèves doivent imaginer à partir des deux phrases en exergue du film, des fragments mystérieux et des lettres GATC contenues dans le nom GATTACA(7) le contenu du film. Ils découvrent ainsi que chaque élément d’un film est signifiant.

L’analyse de l’extrait s’attache à montrer comment la manipulation génétique et ses enjeux sont inscrits dans la mise en scène du film : décor, musique extra-diégétique, gamme chromatique de la photographie, montage et jeu des acteurs font sens.
L’extrait construit un jeu d’oppositions entre les deux moyens de conception. Celle de Vincent a lieu à la fin d’une journée d’été aux couleurs chaudes, au bord de la mer, à l’arrière d’une voiture verte, sur fond musical de cordes. La conception d’Anton se fait dans une clinique épurée, aux couleurs froides, sans émotion ni musique. Le généticien se comporte comme un vendeur. L’escalier en colimaçon rappelle la structure de double hélice de l’ADN et symbolise la place importante de l’ADN dans cette société. L’escalier représente aussi les marches de l’échelle sociale que Vincent va devoir gravir sans patrimoine génétique idéal.
Dans l’ensemble du film, les décors et les costumes des années trente, l’image vieillie, le parallèle entre les termes « inaptes » et « invalides » rappellent les tentatives eugéniques de l’Allemagne nazie.

L’extrait est également analysé d’un point de vue scientifique : le film montre des techniques et des connaissances maîtrisées de nos jours (première fécondation in vitro en 1978) et d’autres qui n’existaient pas au moment où le film a été réalisé. En effet, le génome humain n’a été complètement identifié qu’en 2003 alors que le film a été réalisé en 1997.

Organiser un débat sur les tensions entre science et progrès

L’étude de la génétique s’étend en SVT sur une dizaine d’heures situées en amont ou en aval. Les élèves observent des chromosomes au microscope, font une expérience virtuelle de transfert d’embryon dans une souris verte, extraient de l’ADN (d’oignon et de kiwi), étudient la trisomie, découvrent la notion de gènes, d’allèles et analysent des articles de presse sur le diagnostic préimplantatoire et la sélection d’embryon.

Toutes ces activités autour de la génétique et de ses enjeux éthiques amènent les élèves à organiser un débat sur les tensions entre science et progrès. Les sujets sont élaborés par les élèves en fonction de ce qu’ils ont lu en français ou étudié en science. Voici quelques exemples de sujets :

1. Le dépassement des limites de l’être humain peut-il faire craindre une perte d’humanité ?
2. Le virtuel est-il un enrichissement du réel ?
3. La recherche scientifique : un danger pour l’homme ?
4. Les progrès technologiques sont-ils bons pour l’homme ?
5. Les améliorations d’ordre génétique sont-elles souhaitables ?
6. L’informatique et les nouvelles technologies vont-elles tuer le livre ?
7. Doit-on supprimer toutes les maladies génétiques ?
8. Que pensez-vous de la possibilité de faire des clones humains ?

Même si les lois de bio-éthique en vigueur en France sont rappelées aux élèves, certains de ces sujets n’en sont pas moins extrêmement polémiques. L’objectif n’est pas de heurter la sensibilité des élèves, mais d’offrir un espace où la discussion est autorisée, où il est possible de se décentrer en se mettant à la place de l’autre, tout en respectant les règles du droit à la parole d’une démocratie.
Tandis que les élèves conduisent des recherches documentaires en salle informatique ou au CDI lors des séances de SVT, ils travaillent par petits groupes l’argumentation orale en français : recherche d’arguments, de contre-arguments et d’exemples, organisation du débat, procédés pour convaincre ou émouvoir et construction d’une grille d’auto-évaluation de cet oral en fonction des domaines du socle commun.

Critères évalués :
Je m’exprime avec un niveau de langue orale correct (domaine 1).
Je propose au bon moment des arguments, des contre-arguments et des exemples (domaine 1).
Je me suis investi(e) dans la recherche (domaine 2).
Je suis capable de travailler en groupe (domaine 3).
Je m’intègre au débat en ayant une attitude respectueuse (domaine 3).
J’utilise gestuelle et voix (dimension théâtrale) pour persuader mon auditoire (domaine 3).
Je propose des exemples issus de domaines variés : lectures littéraires, scientifiques, articles, films... (domaines 4 et 5).

Parallèlement à ces séances d’oral, les élèves ont travaillé en langue les connecteurs logiques et les différentes manières d’exprimer les liens logiques. Ils ont réfléchi à l’articulation entre arguments et exemples lors de la préparation du sujet de réflexion du brevet.

Repérer les étapes possibles du genre.

La séance suivante est organisée comme un salon de lecture où les élèves présentent leurs lectures, à partir d’un carnet de lecture par exemple. L’objectif de cette séance est à la fois d’enrichir l’imaginaire des élèves en leur donnant des idées pour leur prochain travail d’écriture et de faire émerger les invariants de la dystopie dans le but de construire une fiche d’écriture à choix multiples qui servira de support à l’écriture.

Les élèves repèrent ainsi dans les dystopies qu’ils ont lues les caractéristiques communes suivantes :
- Une société inégalitaire, close, autarcique et clivée.
- Un monde extérieur marqué par le chaos post-apocalyptique (à cause d’une épidémie, de manipulations génétiques ou d’une explosion nucléaire.)
- Une dictature du bonheur qui utilise des systèmes de surveillance élaborés.
- Un héros qui découvre progressivement la vérité et s’y oppose.
- Une fin parfois pessimiste.

Les élèves repèrent huit étapes qui constitueront les chapitres de leur roman :
Chapitre 1 : Présentation du fonctionnement du régime totalitaire.
Chapitre 2 : Présentation du héros et de ses proches.
Chapitre 3 : Initiation du héros.
Chapitre 4 : Le héros découvre une faille dans le dispositif.
Chapitre 5 : Le héros part pour découvrir la vérité hors des bornes de la société « idéale ».
Chapitre 6 : Le héros découvre une nouvelle société qui lui montre une autre vérité.
Chapitre 7 : Le héros combat pour faire tomber le régime totalitaire où il a vécu enfant.
Chapitre 8 : Le héros découvre que le nouveau régime présente également des failles (annonce du tome 2 ?)

Élaboration de la trame commune de chaque roman

A la séance suivante, les élèves se répartissent en quatre groupes d’écriture de sept à huit élèves de niveau hétérogène pour favoriser l’entraide. A partir de la grille d’écriture élaborée à la séance précédente, ils choisissent une trame commune. Pour faciliter ce travail en grand groupe, des rôles sont distribués à chacun des élèves : porte-parole, secrétaire, maître du temps, maître du vote en cas de désaccord…

Chaque groupe détermine l’organisation de la société totalitaire dans laquelle évolue son héros : les différentes castes, leurs attributs, l’organisation des lieux.
Ils définissent ensuite l’identité de leur personnage principal : physique, caractère, caste, famille…
Ils choisissent les attributs du monde du dehors.
Ils conviennent enfin d’un déroulement commun de la trame à partir des huit étapes repérées à la séance précédente.

Ecriture par binômes des chapitres

Dans la séance suivante, les élèves se répartissent par binômes pour écrire un, deux ou trois chapitres. Le travail se fait directement sur traitement de texte en salle informatique à partir de la trame élaborée précédemment.
S’ensuivent cinq séances en salle informatique où les élèves vont écrire leurs chapitres. Pour chaque roman, un élève est chargé de la cohérence narrative : il se déplace régulièrement pour vérifier l’avancée du roman et éviter les incohérences.
Le professeur circule pour venir en aide aux groupes : aide à la gestion des conflits, aide à l’utilisation de l’ordinateur et du traitement de texte (notamment les puces des tirets de dialogue), vérification de la cohérence énonciative (écriture à la première ou à la troisième personne ? Utilisation des temps du discours ou du récit ?).
Le professeur n’intervient pas sur le contenu, la forme ou l’orthographe de détail.

Finalisation : une valorisation des productions

Ces séances sont suivies pour de nombreux groupes par des séances de relecture à la maison.
Chaque élève médiateur en salle informatique se charge d’une relecture finale pour vérifier la cohérence narrative et un autre élève de son groupe relit le roman pour en corriger l’orthographe.

Comparaison de deux versions d’un passage

Aucune consigne de longueur n’ayant été donnée, certains groupes sont allés au-delà de leur capacité de travail vu la période de l’année (Vacances de Pâques). Le résultat final est étonnant : la version finale compte plus de 380 pages de livre de poche (Les trois Mondes, 47 pages, Niveau inférieur - Prisonnier de l’autre monde, 82 pages, Réinitialisation, 80 pages et La Surface, 173 pages).
Etant donné la longueur des romans, une relecture finale est effectuée par l’enseignant pour que le livre puisse être publié avant la fin de l’année scolaire.

Le livre est publié en ligne sur le site du collège et sur le blog de français. Une couverture est réalisée par une des élèves et le recueil est auto-édité en impression à la demande pour les élèves qui désirent l’acheter. Une version papier est disponible au CDI du collège. Le livre est présenté lors de la fête du collège.

Les élèves sont fiers du résultat de leurs efforts et impressionnés par l’épaisseur inattendue de leur livre. Ce projet, inscrit dans une situation de communication réelle (lire, écrire et publier), a eu du sens pour les élèves.

Il leur a permis de travailler tous les domaines du socle commun.
Les élèves ont développé des compétences en argumentation orale (débat) et des compétences rédactionnelles au moment de l’écriture longue. Ainsi, un élève issu de la section ULIS qui avait commencé l’année en écrivant quelques lignes seulement a débloqué son rapport à l’écriture. D’autres, qui avaient un rapport compliqué à l’acte d’écrire dans le cadre de la rédaction traditionnelle, ont découvert qu’ils aimaient tellement écrire qu’ils ont dépassé leurs propres limites.
Les recherches, l’utilisation du traitement de texte et l’organisation du travail en groupe leur a permis d’améliorer leurs méthodes de travail.
Ils ont créé des personnages et des mondes miroirs déformants de leur propre vie, ce qui leur a offert un espace de jeu où se construire en tant que personne.
Ce projet a aussi contribué à les faire réfléchir sur la société d’aujourd’hui, sur les rapports entre science et progrès, les aidant à devenir des citoyens responsables face aux enjeux du monde actuel.
Leurs expérimentations en science leur ont fait comprendre le fonctionnement de la génétique, ses techniques et ses enjeux. Ils ont utilisé le langage scientifique pour décrire les phénomènes qu’ils observaient.
Les romans étudiés dans une perspective à la fois historique et littéraire les ont fait réfléchir sur les représentations du monde et sur les relations complexes entre individu et gouvernement.

Alors, sans préjugé par rapport à une littérature qui est parfois considérée comme une paralittérature, offrons à nos élèves de lire « des utopies, […] des dystopies, […] des romans de science-fiction : tous ces récits [qui] nous apprennent à décoder notre quotidien, à l’interroger, à déceler ses rêves, à court-circuiter ses déviances, à arrêter quelques instants le mouvement frénétique qui nous force à avancer(8). »

Karine VEILLAS, professeure de Lettres Modernes.
Virginie RIVAS, professeure de SVT.
Collège Malmaison (92)

(1) Nom propre créé en 1516 par Thomas More, qui signifie étymologiquement « en aucun lieu » (Dictionnaire historique de la langue française sous la direction de Alain Ray, pp. 3979-3980).
(2) ATALLAH, Marc, « Utopie et dystopie. Les deux sœurs siamoises », site Fabula, 2016 [consulté le 14 septembre 2016], disponible sur
http://www.fabula.org/atelier.php?Utopie_et_dystopie_deux_soeurs_siamoises.
(3) Ibid.
(4) Umberto ECO, Lector in fabula, Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs, Grasset, coll. « Biblio », 1985, p. 66.
(5) Voir partie "Multimedia" du site “Lire, écrire et publier au collège”.
(6) Ainsi, l’état dystopique s’appelle "Panem", en référence à l’expression « Panem et circences » des jeux romains. Les rituels associés aux "Hunger Games" font penser à ceux des gladiateurs romains ou des sportifs des Jeux Olympiques. Katnis Everdeen, femme archer, rappelle la figure d’Artémis. Le sacrifice des jeunes gens désignés pour participer aux jeux fait penser à celui des jeunes gens offerts au Minotaure. Le jeu retransmis à la télévision pour faire de l’audience évoque certaines émissions de télé-réalité.
(7) Les deux citations contradictoires en exergue « Regarde l’œuvre de Dieu, qui pourra redresser ce qu’il a courbé ? » (L’Ecclésiaste) et « Non seulement nous manipulons la nature mais elle nous pousse à le faire » (Willard Gaylin) amorcent la réflexion sur les enjeux éthiques des manipulations génétiques. Les fragments de peau et de cheveux, traces de l’ADN que le personnage principal veut cacher, annoncent la suite du film. Gattaca est le centre de formation et d’entraînement des futurs astronautes dans lequel le héros va tenter d’entrer en prenant l’identité génétique d’un autre. Le mot GATTACA fait également référence à des composants de l’ADN humain. Il s’agit de quatre nucléotides : Guanine, Cytosine, Adénine, Thymine. La séquence GATTACA apparaît plusieurs fois dans le génome humain.
(8) ATALLAH, Marc, « Des mondes parfaits ? », site Fabula, 2016 [consulté le 14 septembre 2016], disponible sur
http://www.fabula.org/atelier.php?Des_mondes_parfaits_%3F

Voir en ligne : Lire, écrire et publier au collège

Partager

Imprimer cette page (impression du contenu de la page)