Introduction 

Le projet « Romans du XIXème siècle et réseaux sociaux » est né du constat suivant, caricatural et pourtant répandu : la littérature patrimoniale tend à être perçue, par les élèves et par un certain nombre d’adultes, comme une matière propre au cadre scolaire, difficile d’accès d’un point de vue épistémologique, d’une « inquiétante étrangeté » et de facto limitée à une découverte et à une exploration accompagnée par la figure tutélaire du professeur dans le cadre de la classe uniquement .
Ils sont pourtant porteurs d’une vision du monde, et les témoins les plus vivaces des « réseaux sociaux » tissés au sein d’une époque. « Réseaux sociaux » qui recouvrent aujourd’hui une tout autre signification. Facebook, Snapshat, Instagram… Ces médias de l’instantané, semblent paradoxalement à l’opposé de la temporalité nécessaire à la construction d’un réseau. Et pourtant, ces outils, avec lesquels la familiarité des élèves est très inégale, - sans parler du degré de maîtrise ! - sont peut-être la clé d’une appropriation nouvelle de nos classiques.

Comment alors, « dépoussiérer » les œuvres de littérature patrimoniale, dont la longueur seule effraie souvent les élèves et s’avère dissuasive, en l’associant à de l’éducation aux médias ?

L’une des réponses apportées a été de leur proposer une tâche finale liée au numérique, qui les amène à revenir sur leur lecture et sur la compréhension des trajectoires à la fois individuelle et collective des personnages. D’autres pistes fécondes ont été évoquées lors de journées professionnelles organisées par la Bibliothèque Nationale de France, dont les actes sont consultables en ligne 1, ou par Madame Beccheti-Bizot, Inspectrice Générale de Lettres, lors d’une intervention disponible en capsule vidéo de l’académie de Caen (http://lettres-modernes.discip.ac-c...).

Ainsi, dans le cadre des Nouveaux Programmes de Lettres liés à la Réforme du Collège, on propose à deux classes de quatrième l’étude des Misérables de Victor Hugo et de Au bonheur des Dames d’Emile Zola. L’objet d’étude traité est « Individu et Société, confrontation de valeurs » et la problématique envisagée est celle des œuvres « miroirs d’une époque », en raison du souci d’exhaustivité et de la dimension picturale chère à leurs auteurs.

Les objectifs pédagogiques en termes de développement de la compétence de lecture sont de parvenir à établir les trajectoires individuelles et collectives des personnages principaux, à travers un parcours d’extraits significatifs de romans à la chronologie souvent complexe. Concernant l’écriture, la conception d’un « mur » sur un réseau social implique la bonne compréhension des épisodes et la capacité à les retranscrire au mieux sous forme de « post », de manière originale, tout en respectant le texte-source. La créativité rédactionnelle peut ainsi s’exercer et être développée à travers les nombreux « commentaires » possibles d’un post, et les interactions entre les personnages. La compétence orale n’est pas oubliée : l’oral dit « de négociation » a pleinement sa place lors des échanges de groupes sur la réalisation et la conception des murs (justifier le choix de tel ou tel épisode publié, proposer une illustration, discuter de la pertinence d’un élément…). On peut compléter cette démarche par un temps d’explicitation orale des démarches pour chaque groupe dans une séance de retour collectif sur les productions vidéoprojetées.

La démarche ayant le mieux fonctionné est celle portant sur l’oeuvre de Victor Hugo, puisque la séquence, dont le fonctionnement reposait sur un système d’îlots, a permis l’examen de davantage de textes pour chaque personnage. On se réfèrera à la présentation de séquence et au déroulé joints en annexes, qui mentionnent les supports et les outils numériques utilisés lors de la séquence (matériel du programme « Ambassadeur du Numérique », entre autres).

II ) Préparer une trajectoire de lecture

Si le recours aux réseaux sociaux intervient en fin de séquence, comme activité conclusive, la lecture cursive de l’oeuvre en version abrégée s’avère indispensable à toute démarche analytique d’ensemble. Si, à l’inverse, on l’envisage comme une construction progressive, une étape intermédiaire avant l’exercice difficile de la lecture d’une œuvre intégrale, alors le dispositif permettra de mettre en mots les différents possibles du récit, ceci pour mettre en valeur les choix de Zola/Hugo dans la construction d’une vision du monde.

Pour le professeur, le montage de la séquence implique de penser le cours en îlots, d’envisager une sélection d’extraits qui rendent compte de l’évolution de chaque personnage (limitée à deux textes par personnage). Il faut donc accepter de « faire son deuil » de certains épisodes, en gardant à l’esprit les questions suivantes « Que doivent retenir les élèves de tel ou tel personnage ? Quelles épreuves a t-il traversées ? Quelle est la valeur symbolique de celles-ci ? »

Les séances consacrées aux trajectoires individuelles des personnages se déroulent en deux temps :
Pour chaque personnage examiné, les élèves se placent en îlots (un îlot par personnage, un îlot par « épreuve » pour la séance « Jean Valjean » par exemple, classe divisée en deux pôles « Thénardier » versus « Javert » pour la séance sur les contre-modèles). Ils répondent d’abord à une série de questions sur chaque texte, de façon individuelle ou en binôme, au sein de chaque îlot. Les réponses à ces questions sont ramassées et vérifiées par le professeur hors temps scolaire, et peuvent faire l’objet d’une évaluation intermédiaire de compréhension de texte, car leur correction en classe est chronophage).

On peut néanmoins envisager une tout autre démarche, qui serait celle de la « lecture accompagnée », où le recours à l’activité numérique constituerait un « seuil » : lecture de passage-clé, travail et analyse des possibles du récit en classe, puis construction progressive d’un mur (collectif ou individuel), hypothèses de lecture à infirmer ou confirmer au fil des séances, qui serviraient de point d’appui.

III) Négocier les interprétations

A l’inverse, et dans un second temps, ils échangent sur leurs réponses et doivent travailler à la production d’une prestation collective qui rend compte de l’importance du personnage / de l’épisode dans la compréhension d’ensemble. Les questions visent à donner davantage de surplomb analytique. Cette prestation peut faire l’objet d’une évaluation orale. Le professeur peut laisser une fiche d’auto-évaluation des échanges oraux que le groupe doit gérer en autonomie, et en tenir compte dans la note globale d’exposé intermédiaire.

Les groupes qui n’interviennent pas prennent des notes sur les textes qu’ils n’ont pas eu sous les yeux et tiennent compte des analyses de leurs camarades pour l’élaboration du profil Fakebook à venir (ils ne savent pas de quel personnage ils devront réaliser le « mur » lors de la tâche finale).

Mettre en œuvre les échanges collaboratifs

Il a d’abord été question de créer des adresses mails fictives associées à des multi-comptes Facebook, mais cela est chronophage d’une part, et a rapidement été « démasqué » par Facebook, d’autre part. Malgré une demande personnelle faite à Mark Zuckerberg pour débloquer les comptes, ceux-ci n’ont pas été réactivés. Il a donc fallu se tourner vers un système alternatif et exclusivement dédié aux approches pédagogiques : le site internet FAKEBOOK, dont la société responsable, Classtools.net, est basée au Royaume-Uni.

L’obstacle majeur à la navigation sur ce site est qu’il est rédigé exclusivement en anglais. Cependant, ressemblant à s’y méprendre à son homologue américain, le site est assez facile à appréhender, par les adolescents comme par les adultes.
Les dérives liées aux réseaux sociaux sont évitées, car les élèves élaborent eux-mêmes un brouillon de travail qu’ils personnalisent au maximum avant d’enregistrer leur fiche-personnage (mot de passe de leur choix, et lien mail pour partage et envoi au professeur, avec le mot de passe associé).
Toutes les fonctionnalités habituelles sur Facebook sont disponibles, et l’on peut même inventer un bloc « liste d’amis », bien utile dans la perspective pédagogique qui est la nôtre : Jean Valjean peut-il être ami avec Javert ?

Evaluer les productions

Une gamme de critères d’évaluation de la page créée est disponible et ajustable (voir l’onglet « Marksheet »), ainsi qu’une vidéo de 90 secondes sans parole, pour appréhender le fonctionnement du site. Néanmoins, il est nécessaire d’adapter cette grille, afin de faire apparaître de façon claire les compétences évaluées lors de ce travail.

On peut, par exemple, envisager une grille de synthèse de ce type, mentionnant les trois compétences, chacune subdivisée en trois sous-compétences 2 :

Compétence « LIRE » :

– L’élève a su rendre compte d’une lecture personnelle d’extraits majeurs de l’oeuvre, travaillés en classe ou en lecture cursive.
– L’élève a su restituer la chronologie du personnage.
– L’élève respecte la cohérence romanesque de son personnage et les interactions avec les autres personnages, il ne commet pas d’erreur manifeste de compréhension.

Compétence « ECRIRE » :

– L’élève a su proposer une interprétation et une transposition adaptée et/ou originale des éléments de la compétence « LIRE ».
– L’élève propose un profil varié, avec différents types d’information mentionnés.
– Orthographe, syntaxe, grammaire.

Compétence « DIRE » (à remplir lors des travaux de groupe, par le professeur) :

– L’élève sait communiquer avec les autres, donner son avis, partager ses idées avec le reste du groupe.
– L’élève s’inscrit dans une démarche de projet collectif.
– Interactions manifestes lors de l’activité numérique.

Cohérence et originalité de la production finale : /1point

Synthèses préalables à l’activité numérique

Dans le cadre de la séance de deux heures en salle multimédia, un rapide rappel est effectué sur les fondamentaux d’un traitement de textes ( Vademecum numérique mis à disposition sur l’ENT ou le blog du professeur), sur le droit d’auteur et le droit à l’image, pour les futures publications image ou vidéo sur les murs des personnages. Des banques d’images libres de droits sont indiquées aux élèves pour faciliter leur travail.

Les élèves effectuent une dernière séance en groupe de « brainstorming » préalable sur un personnage précis, qui leur a été attribué. Les axes de travail sont les suivants et peuvent être affinés : parcours du personnages/ amitiés-inimitiés/caractère/événements historiques précis…
Un brouillon de travail est ramassé par le professeur. Il sert de support de « secours » en cas de problème en salle multimédia ; il permet par ailleurs d’examiner l’écart entre ce document intermédiaire et la production finale.

Voici un exemple de fiche-consignes pour l’élaboration de leur brouillon de travail collectif :

IV) Résultats 

Voici quelques réalisations définitives, après reprise et amélioration d’un premier jet (1h en salle multimédia pour créer le premier jet, 1h de reprise à la fois individuelle et collective, 1h à nouveau en salle multimédia).

https://www.classtools.net/FB/1930-AYDGpd
https://www.classtools.net/FB/1943-RktMAu
https://www.classtools.net/FB/1484-dwpRMD

https://www.classtools.net/FB/1969-kYD4WK
https://www.classtools.net/FB/1259-4LTBfj
https://www.classtools.net/FB/1919-wwh4y2

Les versions définitives sont sauvegardées (une adresse web indépendante pour chaque personnage, avec protection par mot de passe, communiqués à l’enseignant) pour impression éventuelle dans un « livret de classe » ou pour projection sur TNI pour les Journées Portes Ouvertes du collège.

Concernant ces productions, deux remarques s’imposent : les élèves semblent tout de même se contenter des épisodes majeurs de l’oeuvre, mais qui ne présentent pas de réelle difficulté de compréhension. On peut alors envisager de pousser la transposition en leur demandant d’envisager les posts sous forme de « portrait chinois » : Si Jean Valjean était un animal, quel serait-il ? Si le mariage de Denise et Octave devait être une musique…
Ils peuvent également commenter leurs choix dans la partie « commentaire » de chaque post. Ainsi, les démarches de modernisation des références seraient explicitées : Pourquoi « See you again » de Whiz Khalifa pour le profil de Marius ? Pourquoi Peer Gynt ?
La seconde remarque concerne une propension inattendue, mais non moins intéressante, à faire intervenir l’instance auctoriale elle-même (Hugo ou Zola) au milieu des murs (et donc des personnages). Cette perspective mérite que le professeur la prenne en compte ou non, et précise ses attentes concernant cette possibilité. On peut envisager deux profils des auteurs, en complément des murs des personnages, afin que toutes les données ne se mélangent pas dans une joyeuse cacophonie. Viendraient alors les questions de l’écrivain qui se regarde écrire, et qui pense son œuvre comme un réseau (perspective métatextuelle et mise en abîme qui méritent réflexion, car pour la séquence zolienne, la séance d’ouverte est consacrée au décryptage des marginalia de l’oeuvre).

Enfin, après une première séance multimédia, les productions étaient en-dessous des attentes, et nécessitaient une seconde séance pour les compléter. Il a fallu également ré-orienter le travail des élèves, qui n’étaient pas tout à fait en mesure de transposer correctement une petite dizaine d’éléments majeurs concernant leur personnage. Un tableau synoptique individuel a été distribué, comportant deux colonnes (événement majeur/ comment je le transpose sur Fakebook), pour remplissage et mise en commun des idées dans un second temps.
Les productions « deuxième version » s’en sont trouvées nettement améliorées.

Définir un cadre d’expérimentation

Des parcours d’AP peuvent être aisément intégrés au déroulé principal de la séquence, avec une ou plusieurs compétences travaillées (DIRE-LIRE-ECRIRE), au choix du professeur.
On peut également envisager d’accompagner la découverte de l’oeuvre par cette démarche, plutôt que de faire de l’activité numérique une activité conclusive. La notion d’accompagnement personnalisé prend tout son sens. La construction du mur serait alors progressive, en fonction de la compréhension des élèves, et les post deviendraient alors les équivalents des « traces écrites » proposées en fin de séance.

Dans le cadre d’un EPI Lettres-Histoire-Géographie, une sortie « Paris au XIXe siècle » a été organisée en complément, avec visite du Paris d’Haussmann et des Egouts de Paris.
En complément, la lecture personnelle d’un auteur jeunesse ayant travaillé sur le XIXe siècle a été suggérée et suivie par la plupart des élèves, après l’étude en classe des premiers chapitre de la saga Cité 19, de Stéphane Michaka, qui est intervenu dans les classes pour un échange et un atelier d’écriture.

V) Bilan de l’expérience 

La venue de l’écrivain a été pour les élèves un levier de motivation et le moteur d’un intérêt croissant pour ce travail. Concernant les ouvrages de littérature patrimoniale, les élèves ont été « obligés » de lire un ouvrage d’une certaine ampleur et a priori rebutant selon leurs dires, mais sans lequel tout travail en salle multimédia sur un outil qu’ils connaissent bien s’avérait impossible. Progressivement, ils ont eu à coeur de retranscrire leur lecture via le numérique, et se sont impliqués davantage dans les analyses demandées.

Quelques interrogations et limites subsistent cependant :

La prise en main du site Fakebook passe obligatoirement par la version anglaise, ce qui peut constituer un obstacle majeur à la réalisation du projet.
Envisagé d’abord via le vrai site Facebook, la gestion logistique des coulisses du projet a été rapidement complexe, voire contrariée (multicomptes, personnes fictives, adresses e -mail nombreuses à créer).
Les temps de mise en commun et de synthèse doivent être limités et efficaces (travail à faire sur la dynamique) ; sinon le risque de décrochage et/ou de lassitude augmente.
Il faut accepter de faire son deuil d’une correction détaillée de chaque texte proposé à l’étude. Pour que les élèves acquièrent davantage de surplomb sur l’oeuvre, l’approche analytique doit être élargie à l’évolution globale des personnage et à la valeur symbolique des épisodes rencontrés.
Une élève a spontanément demandé à « faire un Instagram » au lieu du projet initial, mais il semblerait que le principe de ce site repose sur la publication d’images commentées, ce qui rend le travail moins intéressant du point de vue de l’analyse du parcours des personnages. Force est de constater néanmoins, que Fac(k)ebook est déjà dépassé, mais que le potentiel d’adaptabilité du projet à n’importe quelle œuvre, auteur ou objet d’étude est grand…

(documents joints : fiches de présentation et déroulé des deux séquences + matériel utilisé)

Notes et Références :

1. Cet article fait écho à une série de Journées Professionnelles organisées par la Bibliothèque Nationale de France en 2016 et 2017, qui posent la question de l’innovation dans les pratiques, grâce au numérique, ainsi que celle de la réception et des publics. Les actes des journées du 17 au 19 octobre 2016 « Innover ensemble pour les publics d’aujourd’hui et de demain » sont disponibles sur le site de la BNF (http://www.bnf.fr/fr/professionnels/anx_journees_pro_2016/a.jp_161017_19_jpac.html) et préparent celles des 27 et 28 mars 2017 : Rencontres numériques Les publics, in situ et en ligne, à l’Auditorium du Musée du Louvre. Ces rencontres accompagnent la publication d’un numéro de Culture et recherche, consacré à la question des publics à l’heure du numérique. Elles ont pour vocation de présenter et d’analyser différentes expériences de mise en ligne de contenus, de médiation numérique et d’étude de leur réception par les publics, que ce soit dans les musées, les services d’archives, ou encore dans les bibliothèques.

2. On s’appuie ici sur le document Eduscol « Document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Eléments pour l’appréciation du niveau de maîtrise satisfaisant en fin de cycle 4 » : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/College_2016/74/6/RAE_Evaluation_socle_cycle_4_643746.pdf