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Académie

Quoi de neuf en grammaire ? Des nouveaux programmes

dimanche 26 avril 2009, par SOURY-GRAVE Stéphanie

Sommaire

I- Finalité de l’enseignement de la grammaire

Les nouveaux programmes de français, la circulaire publiée dans l’encart du B.O n° 3 du 18 janvier 2007 soulignent l’importance du travail consacré à l’étude de la langue (grammaire, lexique, orthographe). Cet horaire dédié vise à favoriser l’acquisition des connaissances et des compétences du socle commun, les nouveaux programmes de français s’inscrivent naturellement dans l’horizon du socle dont ils recherchent l’acquisition pour tous les élèves.

1- Enseignement de la grammaire et temps dédié

Le socle commun de connaissances et de compétences permet de préciser les finalités de l’enseignement spécifique de la grammaire (orthographe, lexique). « L’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire doit conduire les élèves à saisir que le respect des règles de l’expression française n’est pas contradictoire avec la liberté d’expression : il favorise au contraire une pensée précise ainsi qu’un raisonnement rigoureux et facilement compréhensible. L’élève doit maîtriser suffisamment les outils de la langue que sont le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe pour pouvoir lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes. » (Compétence « maîtrise de la langue »).

Les programmes de français présentent naturellement l’étude la langue dans l’apprentissage plus large de l’écriture et de la lecture. « L’étude de la langue, indispensable en elle-même, se met au service de la pratique constante de la lecture et de l’expression écrite et orale. » Le préambule est extrêmement clair sur la recherche de cohérence de l’ensemble des pôles du français : « Enseigner la grammaire au collège, c’est conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la langue, à maîtriser la terminologie qui sert à les identifier et à les analyser, afin de les amener à réutiliser ces connaissances pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux comprendre les textes lus. Cet enseignement prend appui sur les savoirs grammaticaux acquis à l’école primaire, qu’il approfondit et enrichit, rendant ainsi possible l’apprentissage d’autres notions. »

Ces programmes insistent évidemment sur la leçon de grammaire, pouvant décrocher ou non telle ou telle notion. Cet enseignement « permet d’acquérir une conscience des faits de langue indispensable aux élèves pour qu’ils puissent s’exprimer de manière appropriée dans la suite de leur vie sociale mais aussi comprendre et goûter les textes qui constituent les piliers de la culture commune. La connaissance des mécanismes grammaticaux fait appel à l’esprit d’analyse, à la logique, ainsi qu’à l’intuition ; elle participe par conséquent pleinement à la structuration de la pensée. Les termes grammaticaux (sujet, verbe, complément, proposition principale, pronom relatif...) constituent en outre des repères communs dans la conscience de la langue. Ils doivent être soigneusement expliqués pour être systématiquement acquis. » Cela dit, les notions ne sauraient échapper aux principes de cohérence de l’enseignement. Ainsi, la relation entre séance de grammaire et lecture peut s’organiser autour des notions étudiées. Une séquence sur le héros en classe de sixième pourra par exemple croiser les corpus de lecture et les rédactions autour des expansions du groupe nominal, pour faire valoir plus particulièrement en grammaire, la notion d’adjectif qualificatif - morphologie, syntaxe, degré de signification- ; en lexique, recherche et analyse sémique autour du héros épique ; en orthographe, les accords à l’intérieur du groupe nominal.

L’enseignement de la grammaire ne va donc pas sans un principe de cohérence générale :
- soit que la séance de grammaire recherche du côté des grands genres de textes ses corpus d’appui,
- soit qu’elle s’appuie sur des écrits d’élèves, des brouillons de rédaction se situant eux-mêmes dans des grands genres de textes,
- soit qu’elle s’organise sur la notion elle-même et qu’elle montre l’efficience de la notion pour mieux lire ou mieux écrire.

2- Etude la langue et fonctionnement de la langue dans les textes

Une fois affirmée la nécessité d’enseigner la langue dans des séances spécifiques et dans le cadre d’un programme de notions, si l’on s’appuie sur le programme de grammaire de sixième qui se définit dans le cadre exclusif de la phrase, on ne pourra se passer d’autres cadres de référence pour ce qui concerne la lecture et l’écriture. Ainsi, on ne saurait ouvrir une séance de lecture sans aborder la situation d’énonciation du texte : Qui parle ? Quand ? Pour quelle visée ? Autant de questions essentielles qui s’appuient sur des faits de langue (temps verbaux, pronoms, indices spatiaux temporels) que l’on aura étudiés par ailleurs. Il en va de même pour l’étude de la motivation (lieu ou personnage) et de la progression thématique, comment se passer des reprises nominales et pronominales qui posent tant de difficultés aux apprentis lecteurs, qui sont un passage obligé pour aider les élèves à faire des inférences, qui permettent de comprendre que la lecture n’est pas un acte linéaire ? Paradoxe ou contradiction ? Non pas, simple bon sens qui revient à éviter de structurer trop tôt des savoirs complexes autour d’une terminologie abstraite. En revanche, il serait absurde de ne pas observer et analyser un texte, la compréhension passant nécessairement par des approches énonciatives ou textuelles. Comme on le voit, les faits de langue en lecture ou en écriture s’inscrivent dans des actes de langage qui sont mis en œuvre de façon plus complexe que le cadre de la phrase ne les travaille. Il serait absurde d’attendre pour les aborder en lecture ou écriture, d’autant que nombre d’activités proposées en remédiation procèdent de cette façon-là, il n’est que de se souvenir des évaluations nationales qui demandent aux élèves de repérer les personnages à partir des reprises pronominales. Comment par ailleurs ne pas inscrire l’apprentissage du récit en rédaction dans la visée et la finalité des discours ? Rendre compte d’une expérience implique un certain discours ancré dans la situation d’énonciation qui justifie l’usage du passé-composé, tandis que qu’écrire un conte merveilleux à l’inverse exige un décalage, une coupure par rapport au présent.

II- Lecture tabulaire des nouveaux programmes

Laurence Gauthier, professeur associé IUFM

L’étude de la langue dans les Programmes de l’enseignement du Français (Août 2008) : Répartition des contenus année par année

L’enseignement du Français voit se mettre en place de nouveaux programmes, qui seront applicables à partir de la rentrée 2009 pour les élèves de 6e, en 2012 pour ceux de 3e BO spécial n°6 du 28 août 2008 . Pour l’étude de la langue, certains changements sont à noter. Ils touchent tant aux contenus qu’aux modalités de notre enseignement, et s’inscrivent dans le prolongement des dispositions fixées pour la « Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences » en ce qui concerne l’enseignement de la Grammaire BO n°3 du 18 janvier 2007 Notons d’abord l’importance accordée à cette dominante dans l’enseignement du Français : « la pratique, la maîtrise et l’analyse de la langue française (grammaire, orthographe, lexique) » (p. 1) occupent le premier rang des axes majeurs qui servent à construire les apprentissages des élèves, et « l’étude de la langue » sert de façon systématique de point d’entrée dans les principes de mise en œuvre des programmes. Comme c’était le cas dans les programmes de 1996, les contenus en grammaire, orthographe et lexique sont répartis année par année. L’objectif est d’ « harmoniser les apprentissages » et d’ « éviter les répétitions », mais « certaines notions peuvent être abordées à différents niveaux selon leur degré de complexité » (p. 1). C’est le cas par exemple des discours rapportés, dont l’étude s’échelonnera de la 5e (« discours direct ») à la 3e (« initiation au discours indirect libre »). De plus, le texte prévoit une place pour les « révisions (…) selon les besoins identifiés » chez les élèves (p. 1). A l’échelle de l’année, l’ordre dans lequel les notions s’enchaînent est « celui que décide librement le professeur » (p. 1), du moment que toutes les notions prévues au programme ont été « enseignées en classe et assimilées par les élèves » (p. 1).

Afin de rendre plus claire cette répartition, nous avons regroupé l’ensemble des contenus définis par le texte dans un tableau comparatif, qui reprend rubrique par rubrique, année par année, les éléments de l’enseignement de la grammaire, de l’orthographe et du lexique.

L’enseignement du lexique

Groupe de travail académique « Lexique »

L’enseignement du lexique est la nouveauté des programmes de 2008. Si nombre de professeurs lui accordait une place non négligeable, il n’avait pas de place pleine et entière dans un texte de référence particulier. C’est chose faite qui invite à organiser des unités d’enseignement dans le croisement du genre, de la période littéraire et d’un motif constitué autour de grands réseaux lexicaux.

"Le travail sur le lexique doit rester une préoccupation constante de l’enseignement du français au collège. La maîtrise de la langue, c’est-à-dire la capacité à exprimer sa pensée, ses sentiments et à comprendre autrui, à l’écrit comme à l’oral, suppose une connaissance précise du sens des termes utilisés et de leur valeur propre en fonction des contextes. D’année en année, le collège devient l’espace de cet apprentissage et de son approfondissement. Tableau de progression

Toutes les activités – écriture, lecture, oral, réflexion sur la langue – y concourent, mais le lexique doit lui-même faire l’objet d’un apprentissage régulier et approfondi, donnant lieu à des recherches systématiques et à des évaluations. Il convient de développer des activités spécifiques autour du lexique, afin que soient clairement envisagées les différentes relations, sémantiques ou formelles, qui le structurent. Les approches sont diversifiées : familles de mots, étymologie, morphologie, évolution historique du sens d’un mot, dérivations, champ lexical, champ sémantique, polysémie, antonymie, homophonie / homonymie, synonymie. Schéma de réseaux lexicaux 1 / Schéma de réseaux lexicaux 2

Le programme fixe les notions et les domaines dont l’élève doit s’approprier le lexique. La progression définit des contenus par année qui donnent lieu à des travaux spécifiques approfondis, sans pour autant en exclure l’approche à d’autres moments du cycle . On s’attache particulièrement, dès la classe de quatrième et surtout en troisième, à élargir progressivement le vocabulaire abstrait, en relation avec le maniement des idées et la structuration de la pensée, afin de faciliter la transition du collège au lycée. De même, on sensibilise les élèves à repérer et comprendre, au-delà du sens explicite d’un terme, d’autres effets de sens." (Préambule des programmes de 2008)

On trouvera en fichier joint, un texte de présentation, un schéma didactique simple et un exemple issu de la classe de quatrième concernant « La peur ».

III- Compétences capacités attitudes

Cf. Fichier en lien

L’organisation du socle commun de connaissances et de compétences met en évidence l’importance de la maîtrise de la langue, premier pilier de cet ensemble de sept compétences transversales et ce dans toutes les disciplines et particulièrement en français. Les connaissances acquises au fil des années de l’école élémentaire et du collège en orthographe, grammaire et vocabulaire sont exercées dans des activités de plus en plus complexes qui relèvent de capacités régulièrement développées de la fin du cycle 2 à la fin de la scolarité obligatoire.

1- Croisement socle et programme

Une lecture croisée des nouveaux programmes de français pour le collège et des grilles de référence du pilier 1 du socle commun permet de mieux appréhender les étapes de l’apprentissage. Elle permet aussi d’identifier les enjeux de l’étude de la langue, les séances spécifiques qu’il convient de consacrer et le développement des capacités de lecture, d’écriture et d’oral ; cette articulation donnant sa cohérence au cours de français. Le préambule du programme de français pour le collège met en évidence cette articulation : « Enseigner la grammaire, c’est conduire les élèves à comprendre les mécanismes de la langue, à maîtriser la terminologie qui sert à les identifier et à les analyser, afin de les amener à réutiliser ces connaissances pour mieux s’exprimer à l’écrit comme à l’oral et mieux comprendre les textes lus ». Ces grilles présentent un état des connaissances et capacités attendues à la fin de chaque cycle, avec des indications d’activités et d’évaluation, les grilles de référence, dans leur croisement avec le programme disciplinaire en grammaire Elles permettent de ménager une meilleure progressivité dans les apprentissages, de consolider les acquis des élèves en difficulté en se référant par exemple au cycle antérieur, d’élaborer des situations d’évaluation efficaces puisque les connaissances et les capacités qu’il s’agit d’évaluer s’exercent dans des activités où elles prennent sens pour les élèves eux-mêmes, dans la discipline mais aussi dans d’autres disciplines.

2- Lire et Ecrire : Croisement « Maîtrise de la langue, Culture humaniste et programmes »

L’organisation des grilles de référence du premier pilier du socle met en évidence cette articulation entre connaissances et capacités, certains items renvoient explicitement aux acquisitions grammaticales. Deux items attirent particulièrement l’attention, pour LIRE, pour ECRIRE « Rédiger un texte bref écrit dans une langue correcte (organisation des phrases, orthographe, conjugaison des verbes) », elles nous serviront d’exemple ici.

La comparaison des grilles élaborées pour chacun des paliers du socle propose une progression qui obéit à trois critères principaux, le passage d’une démarche intuitive à une démarche analytique, une progression dans le nombre, la nature et la précision des connaissances grammaticales mobilisées, l’articulation entre grammaire et genres de textes en lecture comme en écriture. La présentation tabulaire que vous trouverez dans le texte en lien ci-dessus ne saurait se substituer à la présentation détaillée du programme des connaissances grammaticales de chaque cycle mais elle met en évidence quelques notions essentielles, une progression dans les démarches d’apprentissage conjointes de la lecture et de la langue, la continuité et la complexification progressive des connaissances et des capacités. La présentation des capacités attendues à chaque palier permet de concevoir des situations d’évaluation variées et progressives et différenciées à partir d’un même support.

La même cohérence apparaît pour la rubrique ECRIRE, à travers plusieurs capacités, depuis « écrire lisiblement et correctement un texte sous la dictée », « rédiger un texte bref écrit dans une langue correcte (organisation des phrases, orthographe, conjugaison des verbes », à « rédiger un texte cohérent d’au moins trois paragraphes adapté à son destinataire et à l’effet recherché (récit, compte rendu, lettre, description, explication, argumentation » ou même « résumer un texte »). Le pilier 5 consacré à la culture humaniste met également en évidence pour les lettres des activités de lecture et d’écriture qui engagent les connaissances grammaticales et la capacité à les mettre en œuvre. L’item « produire un texte dans la continuité des œuvres lues » servira d’exemple. Cette capacité apparaît à partir de la fin du cycle 3. Vous le trouverez en fichier attaché.

3- Cohérence du cours de français

L’articulation entre les différentes composantes du cours de français est ainsi clairement établie, on peut écrire pour lire, lire pour écrire et dans tous les cas les connaissances grammaticales sont réinvesties. Pour le collège, l’écriture apparaît bien ici comme une situation privilégiée de réinvestissement et d’évaluation des connaissances grammaticales. Si la fréquence des travaux d’écriture est particulièrement soulignée, c’est parce qu’ils constituent un espace d’apprentissage, de réinvestissement et d’évaluation des savoirs grammaticaux. L’articulation entre connaissances et capacités, étude de la langue et littérature est particulièrement soulignée ici. En effet l’apprentissage de la grammaire est associé aux « contraintes » des genres d’écrits, les formes de récit, le théâtre, la lettre par exemple. En classe de Troisième, les liens entre grammaire et littérature sont encore plus marqués puisqu’il s’agit d’associer grammaire, genres et histoire littéraire. Les indications pour l’évaluation insistent particulièrement sur la construction et la cohérence des textes produits par les élèves. Les tableaux précédents, la progression proposée pour la grammaire par les nouveaux programmes de français mettent en évidence les notions dont l’apprentissage et la pratique en lecture et en écriture permettent d’organiser les textes et d’assurer leur cohérence. La grammaire de textes et la grammaire de l’énonciation (en tant que références, non forcément comme objets à enseigner – qui n’interviennent qu’à partir de la quatrième) trouvent toute leur place.

IV- Démarches,corpus,activités

Une fois précisée l’inscription de l’étude de la langue dans ses rapports avec les compétences du socle, on peut en venir aux séances de grammaire, orthographe ou lexique de façon spécifique. On peut s’interroger sur leur contenu et les modalités de ce temps dédié à l’étude réfléchie de la langue comme système.

1- L’importance de l’évaluation diagnostique

Connaître ce que l’élève a fait peut se faire de trois façons.

L’une indicative consiste à se référer aux programmes en vigueur.

L’autre, plus pédagogique et didactique, consisterait à évaluer – prendre le temps de faire l’état des lieux- les capacités des élèves. Plusieurs éclairages sont à effectuer :
- connaître ce que sait l’élève théoriquement permet de faire le point sur ses représentations ;
- observer comment il s’y prend pour analyser une phrase et comment il explique ses démarches permet d’évaluer ses procédures ;
- évaluer avec lui ses écrits pour faire valoir comment il peut mettre en place des procédures de contrôle grammatical pour être plus vigilant à son orthographe
- évaluer sa lecture à voix haute (sans préparation ou avec préparation par une codification de la ponctuation et des groupes syntaxiques)

La troisième consisterait à assurer au sein du collège ou entre le cycle III et le collège, un livret de suivi, un journal de connaissances. Le format numérique serait le plus utile et le plus constructif car il montrerait que la grammaire évolue, que le parcours permet d’approfondir des notions, que la progression correspond à une précision et une complexification plus qu’à une accumulation mécanique.

2- Les supports

Les activités et séances de grammaire et d’orthographe sont à inscrire à partir et dans le but de la compréhension et de l’expression. Les textes littéraires, les productions écrites des élèves, les productions orales des élèves sont autant de supports qui offrent des marques linguistiques intéressantes pour une séance de langue. L’interrogation sur la notion elle-même peut être le point de départ de la réflexion, ainsi l’entrée par le lexique est une voie féconde, la distinction qu’il convient de faire entre le sens courant des mots et le sens que leur donne la grammaire. Ainsi le présent en grammaire ne correspond au présent de la vie que quand énoncé et énonciation se croisent exactement. Ainsi, comprendra-t-on plus aisément la distinction entre déterminant et adjectif pour faire comprendre que la terminologie « adjectif » démonstratif est parfaitement inadéquate…Ainsi pourra-t-on comprendre la nature et la fonction en confrontant plusieurs champs d’observation dont celui de la langue (nature) et de la syntaxe de la phrase(fonction).

Dès lors, il n’y a pas de support de référence, le professeur doit raisonner ses choix de façon à mettre les élèves dans une attitude de réflexion.

2- La programmation/progression

Les programmes désignent des notions qu’il convient de confronter au parcours des élèves défini par les programmes et la grille de référence aux différents paliers de la première compétence du socle commun et au parcours de chaque élève (ce qu’il sait, ce qu’il sait reconnaître…). Ce retour sur les acquis est une première approche à laquelle il convient de donner du temps, c’est aussi une façon d’ éviter la répétition, ou un approfondissement inopérant par manque de bases. Ainsi, on ne peut travailler sur la relation sujet/verbe, sans s’assurer que l’élève sait reconnaître un verbe. C’est dire l’importance de l’évaluation formative pour penser la programmation des notions dans une véritable progression correspondant aux besoins des élèves.

3- Les démarches

Quel que soit le support de la réflexion, il convient d’introduire un questionnement sur le sens de façon à mettre en évidence un problème de langue. On se fondera sur une méthode reposant sur des manipulations (suppression, ajout, déplacement, substitution) et des reformulations (ou paraphrases) susceptibles de faire apparaître des phénomènes de langue). Le cycle III et le collège formant un continuum, il est intéressant de prévoir le parcours d’apprentissage, de construction, de complexification de ces notions : fiches, répertoire, cahier sont autant de propositions pour garder la mémoire et faire évoluer les définitions. A l’échelle du collège, on gagnerait à s’accorder sur la progression commune dans le travail des notions.

4- L’évaluation

La performance des élèves dans la maîtrise de la langue s’évalue en premier lieu dans des productions écrites et orales dont ils sont auteurs. Les interrogations de grammaire n’éclairent que sur la mémorisation et la possible compréhension des notions et de leur fonctionnement dans le cadre de l’analyse. Pour évaluer les capacités de l’élève à réfléchir sur ces notions, il faut prévoir des manipulations, des reformulations, de même, la demande d’explicitation (en orthographe et en grammaire) fera apparaître et tout à la fois acquérir le raisonnement grammatical.



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