Mettre en oeuvre un EPI LCA - Rédiger un carnet de voyage dans le monde antique

, par BACH Sarah

Comment mettre en oeuvre un EPI LCA ? Quelles compétences travailler et évaluer ? Comment monter un projet en interdisciplinarité ?

Cet article propose de répondre à ces questionnements à travers l’exemple d’un EPI réalisé au premier semestre de l’année de 5e, sur l’ensemble des classes du niveau. Ont participé au projet des professeurs de français, de sciences physiques, de mathématiques, d’anglais, d’arabe et de langues et cultures de l’Antiquité du collège Henri Wallon de Garges-lès-Gonesse. Les élèves ont réalisé des carnets de voyage, une frise chronologique et une carte du monde antique, ainsi qu’un ciel étoilé (représentation de constellations).

Choisir un thème et organiser le travail d’équipe.

Que signifie travailler les LCA en interdisciplinarité ? Comment des professeurs de disciplines différentes peuvent-ils se saisir de la notion de langues et cultures de l’Antiquité ?

Pour répondre à ces questions, il nous a semblé important que les professeurs de chacune des disciplines impliquées dans l’EPI s’interrogent sur les vestiges de l’Antiquité dans leur matière : quelles traces de la culture antique reste-t-il encore aujourd’hui dans les mathématiques, l’anglais, les sciences physiques, etc. ? Comment enseigner ces traces ?

Ces questions ont amené les collègues à établir une liste de thèmes communs, organisés autour des trois axes du voyage, des découvertes et de la mesure du temps.

Ce remue-méninges initial a fait naître la question du cadre pratique de l’EPI : comment faire travailler ensemble des collègues de disciplines aussi nombreuses, aux pratiques et envies si différentes et sur des thèmes aussi divers ? Nous avons opté, en équipe, pour une microstructure ouverte à l’intérieur d’une macrostructure rigide.

  • La microstructure repose sur le choix de ne pas unifier les activités entre les équipes de classes et les équipes disciplinaires, mais de laisser à chaque enseignant le choix de ses activités. La participation de tous les membres d’une équipe disciplinaire n’a pas été non plus été imposée.
Organisation pédagogique

Les enseignants ont ensuite établi la progression de leurs enseignements sur le semestre. Les thèmes initialement pensés ont été réduits et mis en cohérence.

Progression semestrielle
  • La macrostructure visait à éviter que le travail interdisciplinaire devienne une simple juxtaposition d’activités effectuées dans les différentes matières et qui ne trouverait de sens que lors de la rédaction du carnet de voyage. Elle repose sur trois éléments :
    - la désignation d’un référent de l’EPI, en charge de faire vivre le lien entre toutes les classes et disciplines. Le professeur de LCA a pris ce rôle en charge.
    - la nature unique de la production finale, un carnet de voyage par élève. Il constitue le fil rouge de l’EPI. Il s’agit d’un récit que les élèves écrivent au fur et à mesure du semestre. Il est alimenté par les activités des différentes disciplines et sa rédaction est prise en charge par le professeur de français.
Productions d’élèves
Carnet de voyage : Héra
Carnet de voyage : Babylone
Carnet de voyage : Babylone
Carnet de voyage : légionnaire

- deux outils communs à toutes les disciplines, une carte du bassin méditerranéen et une frise chronologique s’étendant de -1000 à 1000. Ces outils ont été créés par les élèves et complétés au fur et à mesure de l’avancée de l’EPI.

Productions d’élèves
La frise chronologique : 1e partie
La frise chronologique : 2e partie
La frise chronologique : 3e partie

Pour la mise en place de ce projet, nous avons disposé de plusieurs points d’appui. Ainsi, cinq concertations ont eu lieu en amont (deux réunions en mai et juillet), durant (une réunion en septembre et une en novembre) et en aval (une réunion-bilan après le projet) du projet. D’autre part, le français a obtenu, lors de la répartition de la DHG, une demi-heure hebdomadaire supplémentaire afin d’assurer la lourde tâche de mise en lien des activités des différentes disciplines et de rédaction du carnet de voyage. Enfin, l’ENT a permis de simplifier la mise en réseau des enseignants à travers la création d’un espace collaboratif dédié à l’EPI, sur lequel toutes les activités disciplinaires ont été sauvegardées.

En parallèle du travail de chaque enseignant dans sa classe, des séances interdisciplinaires ont été organisées autour de deux principes :
- le travail d’une discipline sert de base au travail d’une autre discipline. Ainsi, le tracé géométrique des constellations en mathématiques est un préalable à la réalisation de ces constellations sous la forme d’un circuit électrique en sciences physiques.

Productions d’élèves
Constellation de Cassiopé
Constellation de Cassiopé en lumière
Constellation d’Hercule
Le schéma électrique de la constellation de Cassiopé

- le professeur de LCA co-intervient dans les séances de ses collègues. Sa présence est ainsi un lien en lui-même et permet de ne pas perdre le centre de l’EPI, les Langues et Cultures de l’Antiquité, dans ses deux composantes langagière et culturelle - et pas uniquement dans la seconde, plus évidente pour les enseignants d’autres disciplines.

Nous nous concentrerons ici sur ces séances de co-intervention. Elles s’organisent autour de différentes problématiques.

LCA et français

Se créer un imaginaire antique. Qu’est-ce que, pour vous, l’Antiquité ?

« Les cultures de l’Antiquité sont à la fois proches de nous par une tradition culturelle suivie, continuellement réinterprétée au cours de l’Histoire, et véritablement distantes ; se familiariser avec elles permet aux élèves de toutes origines de prendre conscience des écarts, des différences et des emprunts dans le dialogue des cultures. »
Extrait du programme d’enseignement de complément de langues et cultures de l’Antiquité, arrêté du 8-2-2016 - J.O. Du 1-3-2016

Le programme de l’enseignement de complément de langues et cultures de l’Antiquité met l’accent sur la distance qui sépare les élèves des civilisations antiques. Cet éloignement, spatial et temporel, apparaît comme une difficulté à première vue : comment permettre aux élèves de saisir, sur la courte période dédiée à l’EPI, les enjeux culturels, historiques et civilisationnels du monde gréco-romain ?

Il nous a semblé nécessaire de nous appuyer sur les connaissances préalables des élèves. Pour ce faire, des marguerites ont été réalisées durant une séance de français. Nées d’un remue-méninge similaire à celui auquel se sont livrés les professeurs pour préparer le projet, elles reflètent l’état des connaissances sur l’Antiquité des élèves de chaque classe. La séance a permis de réactiver chez les élèves de 5e des acquis sur l’histoire, la culture et la littérature antiques issus de la classe de 6e. Elle a également permis de faire le point sur des confusions qui génèreraient des anachronismes lors de l’écriture du carnet de voyage : différence entre le chevalier antique et le chevalier du Moyen-Âge, entre Rome, l’Égypte et la Grèce, entre les empereurs modernes et les imperatores, etc.

Pour appuyer ces séances, des documents iconographiques fixes (reproduction de statues, fresques, vases, monuments) et mobiles (extraits de documentaires, bandes annonces de péplum) ont été visionnés. Il s’est agi de mettre en image différents aspects de la vie antique, afin de constituer et/ou de réactiver chez les élèves un "musée imaginaire" autour de l’Antiquité.

Ces travaux ont visé à ancrer l’EPI dans le domaine 5 du socle commun (Les représentations du monde et l’activité humaine). Les élèves ont été amenés à développer une conscience historique par le travail des traces du passé. Ils ont pu les mettre en relation avec la société dans laquelle ils vivent et élargir leur horizon culturel vers une diversité des cultures et des croyances.

Se lancer dans le voyage et l’écriture. Comment voyager dans le temps et l’espace ?

La forme du carnet de voyage s’est imposée aux professeurs de français comme répondant directement à la thématique du voyage et de l’aventure des programmes de la classe de 5e.

La question du déclencheur de l’écriture a été particulièrement travaillée. Il nous a en effet semblé qu’elle était induite dans la question « pourquoi aller vers l’inconnu ? » qui accompagne la thématique du voyage et de l’aventure dans les programmes. Comment donner envie aux élèves d’effectuer ce double voyage intellectuel, vers le passé et dans l’écriture ?

Différentes solutions ont été proposées par les collègues. L’une d’elle a consisté à s’appuyer sur la curiosité de l’aventurier, dont la définition est alors devenue synonyme de découvreur ou, avec une dimension temporelle, d’archéologue. Le déclencheur choisi a été une « bague-clef » romaine, présentée sans légende. Les élève ont rédigé des textes répondant aux deux questions suivants : qu’est-ce que cet objet ? À quoi sert-il ?

Dans d’autres classes, le déclencheur de l’écriture a été la phrase « J’ai toujours voulu voyager dans le temps... » Les élèves ont rédigé des textes libres en poursuivant cette affirmation. Il s’agissait ici non plus de travailler sur les raisons de l’envie de voyager, mais sur la représentation du voyage et des découvertes qui en découlent.

Une dernière écriture a été proposée dans d’autres classes encore. Les élèves ont été invités à imaginer qu’ils n’étaient plus dans leur salle de classe, mais devant le palais d’Ulysse, à Ithaque. Comment les élèves sont-ils arrivés devant ce palais ? Quelle apparence a-t-il ? Comment ont-ils été accueillis par Pénélope et Télémaque ? La thématique du voyage a ici croisé celle du regard sur le monde et de l’invention de mondes nouveaux. Les élèves ont été confrontés à la difficulté de produire des univers imaginaires cohérents.

Lors de ces différentes activités, le professeur de LCA a revêtu le rôle d’expert, les élèves pouvant le consulter sur des données spécifiques (taille, composition des palais antiques, vêtements des femmes, paysages d’Ithaque, etc.) Ce rôle a été l’occasion d’un changement de posture : le professeur est devenu une ressource à la disposition des élèves. Si les échanges ont été verticaux (élèves-professeur), leur dynamique a cependant été inversée : le professeur n’a pas d’emblée dispensé un savoir ; les élèves sont devenus le moteur de la relation d’échange, faisant appel au professeur selon leurs difficultés.

Les mythes de catastérismes

L’EPI LCA pose la question de la place de l’enseignement des langues antiques. Comment enseigner le latin et le grec à des élèves qui n’en ont jamais fait l’expérience, dans un dispositif qui n’est pas celui de l’enseignement de complément LCA et avec des professeurs qui ignorent ou maîtrisent peu ces langues ? Ces difficultés sont à conjuguer avec les préconisations des nouveaux programmes, qui font désormais des textes antiques une partie intégrante du corpus du cours de français, sur tous les niveaux du cycle, et qui encouragent les professeurs à mieux faire appréhender la langue française par des détours consacrés au latin et au grec.

Il nous a semblé intéressant d’initier les élèves de 5e à la pratique de la lecture-compréhension. Celle-ci peut, en effet, s’effectuer avec tout type d’élèves et ne demande aucun prérequis de langue latine. Les élèves relèvent, dans les textes en latin ou en grec, des éléments simples leur permettant d’accéder à une première compréhension du texte et formulent des hypothèses.

Le professeur de LCA est alors intervenu dans des cours de français afin de travailler autour du mythe d’Ariane abandonnée à Naxos. Le travail a mis en relation le tableau d’Angelica Kauffmann, Ariane abandonnée par Thésée (deuxième moitié du dix-huitième siècle) et la lettre d’Ariane à Thésée des Héroïdes d’Ovide. Le texte latin a été distribué aux élèves sous la forme de vignettes de quelques vers, sans traduction. Les vignettes latines ont été placées sur les éléments du tableau que les élèves, en groupes, ont identifiés comme identiques au texte. Les vignettes qui ne pouvaient être replacées sur le tableau ont été collées sur une feuille à part. La mise en commun a permis à la fois de travailler la compréhension du mythe d’Ariane abandonnée à Naxos, de confronter deux interprétations différentes de ce mythe, celle du peintre et de l’écrivain et de lancer la réflexion autour de la proximité des langues latine et française.

Le fait de travailler uniquement sur un texte latin n’est pas un obstacle pour les élèves non-latinistes, qui s’appuient sur l’image pour comprendre des éléments du texte. Le découpage du texte en vignettes a également permis d’aider les élèves a dégager plus facilement des éléments de sens.

LCA et mathématiques

Jouer avec les langages. Qu’est-ce qu’un code ?

La rencontre entre les mathématiques et les LCA s’est effectuée autour du domaine 1 du socle commun.

Le travail sur le domaine 1 du socle commun (Des langages pour penser et communiquer) a été l’occasion de confronter les alphabets au langage chiffré. La notion de code a été au centre de la séance. Le professeur de mathématiques a proposé la phrase d’Aristote "Savoir, c’est se souvenir" sous forme doublement codée : les lettres utilisées pour le premier code, celles de l’alphabet grec classique, ont été doublées par un code chiffré : alpha correspond au nombre 11, bêta au nombre 18, gamma au nombre 7, etc. Pour trouver les nombres liés aux lettres grecques, les élèves ont dû mobiliser leur connaissance des tables de multiplication. Ils ont donc déchiffré le code en deux temps, d’abord le code mathématique, puis le code alphabétique, grâce à un alphabet grec fourni par le professeur de LCA.

Le professeur de LCA a ensuite proposé un document retraçant l’histoire des alphabets. À l’observation de l’alphabet grec classique et à son évolution jusqu’à l’alphabet latin moderne (lettres disparues ou apparues) s’est ajouté le lien avec les autres alphabets européens (cyrillique). Les élèves ont ensuite été invités à réaliser leur propre code en rédigeant un message dans un des alphabets proposés, puis en le codant mathématiquement.

Le langage a été exploré dans ses deux dimensions d’objet de savoir et d’outil. Le détour par la création d’une frise chronologique s’étendant de -1000 à 1000 a permis aux élèves de passer de l’abstraction des concepts, ceux de nombre négatif et de temps, à leur représentation. Le voyage dans le temps a pris une dimension visuelle, voire spatiale, par son déroulement le long de la frise. Cet outil de l’historien a alors pris tout son sens pour se situer dans le temps.

LCA et anglais

Histoire des arts. Comment la figure du dragon a-t-elle évolué à travers les siècles ?

Parmi les compétences du programme de l’enseignement de complément de langues et cultures de l’Antiquité, on trouve « Savoir mobiliser des compétences d’intercompréhension des langues ». Une des dimensions de cette compétence est celle de la circulation entre les systèmes de langue : il s’agit d’établir des correspondances entre les systèmes linguistiques des langues anciennes et ceux des autres langues étudiées par les élèves.

La rencontre entre l’anglais et les LCA s’est effectuée dans cet espace de ressemblance entre les langues. Il a permis aux élèves de prendre la mesure de leur proximité, mais aussi de leurs écarts. Une première activité a été proposée autour de la figure du dragon. Depuis le drakôn de Cadmus jusqu’au dragon de Saint-Georges, les élèves sont invités, à partir du texte des Métamorphoses d’Ovide, à s’interroger sur les attributs du dragon depuis l’Antiquité, d’abord serpens, puis monstre ailé crachant du feu. L’activité est l’occasion d’aborder des éléments de lexique : racine latine commune de certains termes français et anglais (repo > reptile en anglais et français) ; mots de formation différente (wing en anglais, aile en français) ; évolution de lettres (squama > scale en anglais, écaille en français). L’activité a débouché sur une production écrite et orale en anglais. Les élèves ont dessiné un dragon, ont rédigé en anglais un texte descriptif et l’ont ensuite oralisé.

Travail autour du dragon

Les termes latins présents dans la série d’ouvrages Harry Potter, de J. K. Rowling, ont été le centre d’un autre travail. La plupart des formules magiques et des noms des personnages sont en latin dans le texte. L’activité permet de travailler le lexique latin et anglais, ainsi que l’étymologie, selon les mêmes modalités que l’activité précédente sur les dragons.

Travail autour de Harry Potter

L’objectif de ces deux activités a été d’inciter les élèves à adopter un regard réflexif, distancié et critique sur les langues vivantes, à travers l’histoire de leur évolution.

Activités spécifiques aux LCA.

Outre la réalisation de la carte commune, les élèves latinistes ont travaillé sur le lexique de la rencontre en latin. La première séance de l’année a été mise à profit (apprendre à se présenter en latin).

Les élèves ont ensuite travaillé sur le voyage d’Enée depuis Troie vers le Latium, à partir d’un extrait en latin de l’Énéide de Virgile. L’activité a permis de développer des compétences de lecture-compréhension d’un texte latin sans traduction et d’élargir les connaissances culturelles des élèves en faisant le lien avec le voyage d’Ulysse dans l’Odyssée.

Le voyage d’Enée
Carte du voyage d’Énée

Enfin, un travail similaire à celui de l’étude du mythe d’Ariane à Naxos a été réalisé autour du tableau La fuite d’Enée de Federico Barocci (1598). Les élèves ont associé les vers 707-725 du livre II de l’Énéide, découpés en vignettes, à des vignettes présentant leur traduction. Ils ont ensuite associé les vignettes latines au tableau de Barocci, afin de comparer le texte de Virgile à sa représentation iconographique. Cette comparaison a donné lieu à la rédaction de paragraphes mettant en avant les points communs et les différences entre le texte et l’image, réalisés avec un logiciel d’écriture collaborative permettant d’obtenir à la fin de la séance un texte commun de classe.

La fuite d’Énée

Évaluation des élèves et bilan du projet.

Chaque enseignant a évalué les compétences propres à sa discipline durant ses cours. Les équipes se sont entendues afin de se répartir l’évaluation de compétences transversales, établies au niveau de l’établissement afin d’évaluer tous les EPI.

Evaluation des compétences transversales

Certaines compétences ont été évaluées lors d’un court oral de présentation à l’intérieur des cours. Les élèves ont répondu aux deux questions suivantes :
- qu’avez-vous fait ?
- qu’avez-vous appris ?

L’objectif de ces questions a été d’évaluer la capacité de l’élève à faire part de son implication dans le projet, à exposer la démarche qu’il a mise en oeuvre et les compétences et connaissances qu’il a acquises grâce à cet EPI. Certaines prestations ont été filmées et ont accompagné l’exposition des productions d’élèves, qui a été réalisée en fin d’année.

Cet EPI a permis de mettre en perspective le monde antique, entre monde imaginaire de l’écriture et realia historiques. Les élèves s’en sont construit des représentations multiples (culturelles, artistiques, scientifiques, linguistiques). Ils en ont découvert les traces dans le monde actuel.

Ont participé à cet EPI parmi les professeurs du collège Henri Wallon de Garges-lès-Gonesse (95) :
- Françoise Jacquin, professeur de lettres modernes
- Mélanie Léon, professeur de lettres modernes
- Charlette Lucas, professeur de lettres modernes
- Fatima Nasr-Hendrickx, professeur de lettres modernes et professeur d’arabe
- Brigitte Marcou, professeur de lettres modernes
- Bruno Lambert, professeur de mathématiques
- Jean-Christophe Loro, professeur de mathématiques
- Olympe Jouet, professeur de sciences physiques
- Iwona Cieslak, professeur d’anglais
- Guillaume Mauger, professeur d’anglais
- Sarah Bach, professeur de lettres classiques

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